La innovación en la Facultad de Educación

María Alexandra Rendón Uribe [1]

Resumen

En el presente capítulo se presentan algunas ideas sobre lo que es innovación, su relación con la creatividad y algunas consideraciones sobre la innovación en educación superior. Al final, se describen algunas experiencias innovadoras desarrolladas en la Facultad de Educación.

Palabras clave: Innovación, creatividad, educación superior, didáctica, formación docente.


Innovación, creatividad y educación

El término innovación surgió dentro del marco general de la economía, y se ha podido comprobar que los modelos económicos de los países más ricos han considerado la promoción de la innovación como una estrategia de progreso; así mismo, la importancia de la innovación tecnológica es reconocida en la teoría económica desde Marx en adelante, especialmente, en la década de 1950.

Sin embargo, el interés se fue desplazando desde esa concepción de innovación vinculada al desarrollo económico propia de las décadas de la posguerra de mediados del siglo XX, hasta el actual énfasis en el XXI de la innovación como motor generador de riqueza social y cultural (González de la Fe, 2009: 738).

Desde finales de los ochenta del siglo XX, ha sido creciente la presencia de la innovación en los discursos educativos, políticos y científicos y como fruto de ello, se han creado fondos para ciencia y tecnología que se hallan más vinculados a los ministerios de educación, universidades, centros públicos de investigación, e industrias (empresas y sector privado) Desde las primeras aproximaciones al estudio de la innovación como fenómeno educativo, los modelos y las clasificaciones propuestos, han sido diversos. Havelock (1980) identificaba tres modelos: investigación, desarrollo y difusión; interacción social; solución de problemas (Matas, Tójar y Serrano, 2004). En dichos modelos, y desde su fundamentación teórica, algo que ha estado presente y se reconoce es la relación entre innovación y creatividad. Algunos autores y estudiosos de este fenómeno y de esta relación contemplan al respecto, lo siguiente:

Michael Porter en 1990 (citado en Tolosa, 2008) afirmó que la creatividad es una capacidad humana latente, integradora, personal e íntima, que puede arribar a múltiples resultados, y que la innovación es uno de los frutos de dicho proceso. La innovación es la creatividad aplicada en el desarrollo de productos, servicios y sistemas capaces de lograr nuevas y mejores ventajas sociales o comerciales.

Amabile (1996), por su parte, estableció que mientras la creatividad es la producción de ideas útiles para cualquier dominio, la innovación implica el éxito en la aplicación de ideas las creativas dentro de una organización. La innovación se trata de un proceso de desarrollo e implementación de una idea nueva, es la generación, la aceptación y aplicación de nuevas ideas, procesos, productos o servicios. Es así como, mientras la creatividad aporta nuevas ideas, la innovación se refiere a la sistematicidad, concreción y proyección del trabajo.

De acuerdo con Bucarini (citado en Formichella 2004), innovar es ver lo que todos ven, pensar lo que algunos piensan y hacer lo que nadie hace. Según Vignolo (2002), la innovación posee un carácter sistémico, y permite la adaptación a un entorno cambiante, en el cual, a pesar de dichos cambios, se conserva la esencia. Por ello, se puede decir que la innovación es un proceso de transformación permanente, ininterrumpido y en gran medida no deliberado, a través del cual los sistemas evolucionan en coherencia con otros con los que interactúan. En el caso de las personas, la innovación es equivalente a lo que denominamos aprendizaje, en su sentido más amplio, esto es, el conjunto de transformaciones que le ocurren y que le hacen posible desenvolverse y desarrollarse cada vez más eficientemente en su entorno. Así planteados, innovación, aprendizaje y vida, son fenómenos muy cercanos. 

De la Torre (1997), por su parte, plantea que un proyecto de innovación es una propuesta que busca cambiar y mejorar algún aspecto concreto, lo cual implica una acción planificada, un cambio desarrollado con intencionalidad.

Pero ¿qué se puede entender como innovación educativa o innovación en el campo de la Educación?, ¿es lo mismo innovación educativa que innovación pedagógica y didáctica?

Se define innovación educativa a aquellas iniciativas que conllevan a un cambio de carácter propositivo e intencional y que apunta al mejoramiento del proceso educativo y la experiencia de aprendizaje del estudiante, que comporta un proceso organizativo que se ve reflejado en el currículo, la gestión de las relaciones interpersonales o de formación, etc. (Fullan, 1996, citado en Matas, Tójar, y Serrano, 2004). Las innovaciones en materia de educación se han dado en varios campos: en materia de investigaciones teóricas y de aula, en las nuevas estrategias de enseñanza aprendizaje, en innovadoras metodologías de enseñanza, etcétera (Borjas, De Castro y Ricardo, 2015).

Las innovaciones constituyen la manera privilegiada a través de la cual se logran las reformas educativas en las escuelas. Cada sistema educativo ha implementado una serie de reformas y nuevos planteamientos que se materializan en innovaciones, especialmente referidas a las prácticas docentes, que encuentran en esos dispositivos el medio para inducir las transformaciones que consideran deseables (Ezpeleta, 2004). Desde este punto de vista, la innovación educativa cumple un papel fundamental en el proceso de mejora de la calidad de las instituciones de educación ya que se realiza con la participación de los sectores implicados, se fundamenta en cambios planificados, se desarrolla de manera sistemática y está orientado a mejorar procesos, productos y/o grupos, para obtener mejorías en el sistema escolar o el individuo (Grupo SI(e)TE, 2012, p.12).

Durante décadas los estudiosos del cambio educativo han coincidido en señalar que la innovación educativa tiene mayor posibilidad de éxito y arraigo cuando ha surgido de las propias escuelas (de abajo a arriba como se propone en la Innovación social), es decir cuando surge como una idea de innovación pedagógica, didáctica o en el seno de las prácticas docentes, pero en estos casos es clara su limitación en cuanto a las posibilidades de ampliación o generalización. En la situación opuesta, es decir cuando el cambio es inducido desde un nivel superior (de arriba abajo) –como es el caso de una reforma–, lo que se encuentra consistentemente es la tendencia a resistirlo por parte de los actores y de las estructuras escolares (Huberman, 1973; Fullan y Stiegelbauer, 1997, citados en Ezpeleta 2004, p.405).

Pero ya sea en una innovación surgida desde arriba o desde abajo, toda transformación compromete los conocimientos, creencias y habilidades de los docentes; ellos deben actuar y construir los cambios en su propia práctica, en un contexto específico que es el de su trabajo. En esta realidad inmediata, en la experiencia de todos los días es donde los docentes encuentran las condiciones para movilizar los cambios que se requieren o que se proponen y es donde se gestan propuestas contextualizadas de innovación a nivel pedagógico, didáctico o metodológico; en medio de esta marea los docentes se apropian, reconstruyen y construyen las prácticas en medio de la cultura institucional y desarrollan sus propuestas innovadoras (Ezpeleta, 2004).

No hay innovaciones sin profesores innovadores y, por tanto, los profesores son las piezas clave de cualquier innovación, pero con condiciones organizativas que las hagan posibles. Así mismo, es necesario que exista una dimensión cultural, es decir, es difícil que una innovación prospere si no se produce como condición previa, una cierta “cultura” preocupada por la calidad de la enseñanza y por introducir las modificaciones necesarias para alcanzarla.

En este orden, cabe señalar que lo organizativo debe ir acompañado de una “cultura” propicia a los cambios, de una apertura y disponibilidad a incorporar cambios y a alejarse de las rutinas. Es por eso que conviene insistir en que, desde el punto de vista del impacto de las innovaciones, es necesario que la innovación se produzca en un espacio poliédrico que tome en consideración todos sus componentes y dimensiones: doctrinales, personales, organizativos y culturales (Zabalza, 2008, p.199).

Los focos de interés de la innovación en educación se han centrado en las últimas décadas en: la igualdad de oportunidades educativas, las estrategias de aprendizaje a lo largo de toda la vida, la educación de la primera infancia, la integración escolar de niños con dificultades, la innovación en la gestión directiva, la escuela creativa y sus relaciones con el entorno, y la innovación en la educación superior. Pero cualquier tipo de iniciativa por simple que sea (una estrategia de enseñanza aprendizaje en el aula, una metodología, una propuesta didáctica para un área específica) conduce a aspectos de tipo organizativo: horarios, uso de recursos institucionales, presupuesto, necesidad de tiempo, coordinación con otras actividades en marcha, etcétera (Zabalza, 2008). En la práctica, las innovaciones que funcionan bien suelen apropiarse institucionalmente, es decir, pasan de ser una cosa que afecta sólo al profesor/a que la promueve a ser algo que influye a la institución. Tal como afirma Zabalza (2008), las buenas innovaciones acaban provocando un triple cambio: cambios en las prácticas, cambios en las personas y cambios en la institución.

A la hora de evaluar una innovación habrá que tenerse en cuenta no solo la pregunta ¿qué cosas han cambiado? Sino también otras preguntas que permitan comprender el sentido amplio de la innovación: ¿qué hemos aprendido?, ¿qué ideas han cambiado acerca de la enseñanza de la disciplina, o sobre los alumnos?, ¿en qué ha cambiado la institución? (Zabalza, 2008).

El cambio en las cosas y su sentido es importante pero insuficiente. Las innovaciones lo son porque incorporan nuevas modalidades de pensamiento y de acción, nuevos recursos, nuevas estructuras organizativas, etc. Pero con todo, eso no sería suficiente si a la vez no se produjera también cambio en las personas. Y en este caso no se trata específicamente de cambios que se han de producir sólo en los estudiantes, sino también en los profesores y en los otros agentes que participan en el proceso innovador (Zabalza, 2008, p.200).

El punto esencial de las innovaciones no se termina con el hecho de “hacer cosas distintas”, hay que llegar a “pensar de forma distinta”: valorar de forma distinta lo que se hace, ampliar las perspectivas profesionales, el conocimiento de los procesos, las actitudes, etc. En general, poco se podría decir de un proceso de innovación del cual sus protagonistas emergieran en las mismas condiciones en las que ingresaron (Zabalza, 2008).



La innovación en la educación superior

Pese a la resistencia expresada por algunos, la necesidad de innovar en la docencia universitaria parece estar bastante reconocida en las instituciones de educación superior, al menos en lo que a intenciones se refiere” (Rendón-Uribe, 2010, p.1).

Los factores que hoy presionan y exigen el cambio en las universidades tienen su origen en los grandes procesos sociales, económicos y culturales del mundo actual, las necesidades y exigencias vinculadas a los nuevos conceptos del desarrollo personal y los derechos individuales, el rápido desarrollo del conocimiento –en especial la ciencia y la tecnología- y el importante avance logrado en los últimos años por la psicología y por la pedagogía (Barrientos, 2008, p.15).

Frente a este fenómeno, Gené (1998) señala que en esta dinámica de cambio nos encontramos todos, tanto el profesorado como los estudiantes de la universidad, pero “la cuestión está en pensar qué características debería tener la enseñanza universitaria para ir logrando que los estudiantes y nosotros mismos pudiéramos irnos situando de forma consciente, creativa y también crítica en esta dinámica tan compleja y rápida” (p. 125). Gené (1998), advierte que el trabajo es todavía más complejo, en tanto el “estar al día” consiste según su criterio, en saber aproximar a los estudiantes a la estructura básica de la disciplina, a las metodologías que permiten la elaboración de nuevos conocimientos, a los problemas más importantes que en ese campo se plantean. De aquí que cualquier proceso de transformación que emprenda la universidad para el mejoramiento de la calidad estará determinado en buena medida, no sólo por la teoría orientadora de la labor docente, sino por las prácticas o modos de enseñar que la caracterizan, quizás por el nivel de mediación para el aprendizaje y por la innovación lograda por sus docentes (Zabalza, 2003-2004).

La innovación en la educación superior presupone la transformación de las prácticas repetitivas y transmisionistas, la utilización de diversas alternativas metodológicas o de nuevas estrategias e iniciativas que conllevan a la participación del estudiante en la construcción del conocimiento, lo cual posibilita, entre otras cosas, mejorar el nivel de interés y, por ende, su rendimiento académico, como también una mejora en la calidad de la formación obtenida.

En esta línea, la acción del profesor representa un factor decisivo en la calidad de lo que aprenden los alumnos. La docencia rutinaria y poco creativa propicia una baja motivación del alumno y rendimientos poco significativos. Por tanto, de la creatividad que el profesor aplique en su clase, esto es, del nivel innovador en su enseñanza y en los programas de estudio que diseña, de los apoyos didácticos que usa y de las condiciones ambientales que organiza, dependerá que se logre una docencia eficaz y una formación profesional más exitosa.

El docente universitario es capaz de exhibir su capacidad innovadora en la medida en que formula propuestas metodológicas, didácticas y formas de trabajo y de enseñanza, las cuales favorecen los procesos de aprendizaje, pero muchas de esas propuestas no se socializan y no se dan a conocer sus resultados. En este sentido, la innovación educativa necesita además de darse a conocer, tiempo para que pueda producir los efectos deseados.

Pero lograr este cambio implica que los docentes sean conscientes de la necesidad de transformar e innovar en los procesos de enseñanza, se despojen de los “modelos tradicionales”, comprendan los vacíos y dificultades que ellos implican, y lo prioritario, dispongan de espacios y metodologías que promuevan la solución de problemas y el desarrollo de las potencialidades de las personas. Todo ello pasa por tener una concepción amplia y acertada de lo que es la innovación en la Educación superior y entender que la universidad, es un espacio programado pedagógicamente para la innovación continua.

Aunque la investigación sobre innovación en la docencia universitaria es reciente en comparación con otros objetos de estudio, se perfila a futuro como un objeto de investigación relevante; el reto, por tanto, es crear un cuerpo teórico y metodológico que responda y favorezca el descubrimiento de nuevas propuestas y mejores vías para enseñar en la universidad. En la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia ya se están dando pasos firmes en esta senda y como prueba de ello se tienen algunas propuestas que han sido financiadas en el marco de dos convocatorias de innovación didáctica dirigidas a docentes de la Facultad. A continuación, se describen algunas de ellas, haciendo uso de algunos fragmentos extraídos de las propuestas e informes registrados en el Centro de Investigaciones Educativas y Pedagógicas -CIEP-.

Propuestas innovadoras en la Facultad de Educación

Primera convocatoria año 2016

Pedagogía Hospitalaria: experiencias pedagógicas y didácticas significativas desde las expresiones artísticas, enfocadas en la promoción de la resiliencia, con niños, niñas, jóvenes internos y familias del programa Aula Pablito del Hospital Pablo Tobón Uribe de Medellín. (Acevedo Granados y otros, 2016). Esta propuesta permitió la sistematización de las experiencias pedagógicas del Aula Pablito del hospital Pablo Tobón Uribe de Medellín, lo cual arrojó como resultado una propuesta de innovación didáctica titulada: Diseño de un plan de estudios estructurado a partir del Diseño Universal de Aprendizaje con énfasis en la promoción de la resiliencia articulado con los estándares y lineamientos curriculares del Ministerio de Educación Nacional -MEN-. Se realizó, además, una adaptación de las actividades para los niños de 0 a 2 años teniendo en cuenta las etapas y áreas del desarrollo y el trabajo articulado con los profesionales de la salud.

La propuesta permitió conocer la historia del aula, sus inicios, cambios y continuidades durante sus 16 años de labor, haciendo una construcción de la memoria histórica a partir de la revisión documental y de las entrevistas a los actores involucrados en el programa, de las leyes que lo sustentan y el impacto que tiene la pedagogía hospitalaria atendiendo a la población en situación de enfermedad que presenta necesidades educativas especiales en el contexto local, aportando a la construcción de campos de acción del educador especial (Acevedo Granados y otros, 2016, p.6)

Literatura Científica: Un cuento para quedarse (Henao Ciro y Rivera Escobar, 2016). En esta propuesta se promovió la formación de la capacidad crítica, reflexiva y analítica de los estudiantes de la línea Integración Didáctica‖ de la Licenciatura en Matemática y Física de la Universidad de Antioquia, mediante el estudio de los textos literarios de carácter científico. Inicialmente se realizó un diagnóstico respecto a la familiaridad de los estudiantes con los textos de literatura científica y sus apreciaciones frente a la literatura, para luego seleccionar un conjunto de textos y con ellos promover el pensamiento analógico o la lógica abductiva. Con el desarrollo de la propuesta se consolidó un Corpus de Literatura Científica -LC- y se presentó un estado del arte que relaciona este tipo de literatura con la divulgación científica y la ciencia ficción.

Se creó un módulo de LC para invitar a los maestros en formación a relacionar lo estético con lo científico, y en esta medida, posibilitar la modificación de sus prácticas pedagógicas; se logró además promover la imaginación y la conceptualización, y se mostró que en la matemática y la física abundan detonadores abductivos para la imaginación y el razonamiento.

La Mediación Tecnológica como Estrategia de Metacognición de Escritura Académica en la Creación de Hipertextos Colaborativos (Covaleda Echavarría y Ceballos Gutiérrez, 2016). Esta experiencia se realizó con el fin de identificar la incidencia de la mediación tecnológica en los procesos de escritura académica, desde una perspectiva metacognitiva, mediante la creación de hipertextos colaborativos, de los trabajos de grado de los estudiantes del curso No. 32 de prácticas pedagógicas de Licenciatura en Pedagogía Infantil en la Universidad de Antioquia, seccional oriente. Con esta idea, se permitió a los docentes en formación detectar las falencias en sus procesos de escritura académica, implementar acciones de mejora y potenciar su proceso escritural desde un enfoque colaborativo, dadas las características de sus trabajos de grado.

La experiencia se desarrolló en tres fases: la reconstrucción, que da cuenta de la experiencia vivida desde una narrativa; el análisis crítico de la relación entre lo vivido y la teoría (estrategia metacognitiva) y la potenciación. Finalmente, se creó un curso virtual que consideró las necesidades, aciertos y desaciertos develados en la sistematización.

Aunque los docentes en formación participantes manifestaron el uso de TIC, pero no la apropiación de las mismas en materia de la escritura académica, se puede afirmar que los ambientes de aprendizaje mediados por la tecnología, abrieron nuevas posibilidades de aprendizaje y de interacción, de reconstruir las prácticas pedagógicas, la autogestión, y de desarrollar habilidades metacognitivas como la autorregulación, la construcción colaborativa de conocimientos y el sentido de autoeficacia.

Formación inicial de profesores frente al uso de tecnología para enseñar Matemáticas (Carmona Mesa y Villa Ochoa, 2016). Esta propuesta de innovación didáctica tuvo como finalidad contribuir en la formación inicial de profesores frente al uso de tecnología para la enseñanza de las Matemáticas. Esta experiencia se viene implementando en un espacio de formación en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en matemáticas denominado “Seminario de Especialización II”. Los encuentros (presenciales y virtuales) se orientan bajo la estrategia de talleres en los que los participantes se enfrentan experiencias con el uso de algún artefacto. Esas experiencias están acompañadas de una discusión en pequeños grupos, y posteriormente discusiones en plenaria con todos los integrantes del grupo. En todo momento se propició la reflexión y crítica sobre los aspectos matemáticos y educativos que están inmersos en la experiencia. Adicional a esto, se retomaron aportes de investigaciones que identifican, evalúan y sistematizan estrategias utilizadas en la formación de profesores para integrar la tecnología en los programas de pregrado.

Como resultados relevantes se reporta que: el seminario dinamizó las creencias que tenían los futuros profesores sobre el uso de tecnología al enseñar matemáticas, debido a que se abordaron contenidos no centrados en una formación técnica de gestores de texto, editores multimedia y recursos similares; lo anterior favoreció la discusión y reflexión de los usos educativos de diferentes tecnologías.

El trabajado colaborativo motivo a los diferentes participantes, posibilitó aprender de las experiencias desarrolladas por los demás y les presentó nuevos desafíos para trascender usos técnico o ingenuo de tecnología y buscar medios más robustos para desarrollar y comunicar un contenido matemático.

Estrategias de formación en investigación para profesores de matemáticas (Villa Ochoa y Castrillón Yepes, 2016). Esta propuesta permitió el análisis y sistematización de la estrategia de Semillero del Grupo de Investigación MATHEMA con los estudiantes que participaron durante 2016. Se analizaron grabaciones en audio (y algunas en video) de sesiones de trabajo, se examinaron además los datos de un grupo de discusión sobre la estrategia Foto de Stallings, a través de la cual se observaron estrategias y usos del tiempo de clase de profesores en ejercicio en instituciones educativas. El taller y los grupos de discusión se valoraron como:

Dos estrategias que posibilitan no solo una aproximación crítica a materiales de clase, sino también una reflexión sobre el conocimiento matemático y didáctico de los futuros profesores. Los resultados también pusieron en evidencia los posicionamientos críticos que los futuros profesores manifiestan al analizar y usar una estrategia como la foto de Stallings, reconocen su potencial formativo en cuanto al reconocimiento de fenómenos de clase, los aprendizajes sobre la manera en que los profesores observados usan y direccionan la clase; pero también reconocen las limitaciones del instrumento para detallar y valorar algunas de las estrategias utilizadas por los observados y profundizar sobre su pertinencia o no en el aprendizaje de los estudiantes (Villa Ochoa y Castrillón Yepes, 2016, p.3).

Entre maestros: Del aula de clase a la academia (Cardona Castrillón y Chaurra Gómez, 2016). Esta es una propuesta pedagógica que trata de escribir historias de maestros para maestros y de observar la escuela, la cual es traída a la universidad en un recurso literario bajo la forma específica de libro álbum. Estas narrativas constituyen un registro documental de los acontecimientos vividos en el contexto escolar.

La población participante estuvo conformada por 41 maestras en formación de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad de Antioquia, 33 de ellas estaban inscritas en el seminario de Programas de Atención a la Infancia del semestre VII y 8 en el seminario de práctica integrativa IV del Semestre IV.

Las estudiantes recogieron experiencias de las maestras de escuela de forma espontánea, esto es, se recopiló información emergente de las conversaciones frente a problemáticas, demandas, reflexiones y sentires en relación con situaciones de aula. Esta información se registró con el consentimiento de los maestros en un diario de campo por parte de las investigadoras.

Luego de tener registrada la información, se procedió a la definición de cinco narrativas mediante la identificación de los temas – categorías- más recurrentes entre los maestros: necesidades educativas especiales, estrategias pedagógicas, construcción de la norma, diversidad e infancia.

Esta información de las narrativas se articuló con ilustraciones y se digitalizó el recurso didáctico. Se organizaron cinco libros para la posterior presentación y validación del material con las estudiantes. Los libros álbum permitieron poner sobre la mesa situaciones de la vida cotidiana en las escuelas, se generaron preguntas, debates y reflexiones que generaron más preguntas con lo cual se contribuyó al desarrollo comunicativo lingüístico de los estudiantes, (maestras en formación).

En la fase II de esta experiencia innovadora, las autoras reportaron un ejercicio de transposición didáctica en los ambientes académicos universitarios. El recurso didáctico “colección de libro álbum” representó una posibilidad para pensar la enseñanza en las universidades vinculando la experiencia real de la escuela narrada. Tal como se describía en los resultados de la primera fase, las narraciones de la escuela, contenidas en los libros, integran aspectos de la vida cotidiana de las instituciones educativas, de los estudiantes, de los maestros, las cuales se constituyen en acontecimientos y experiencias sensibles a nivel pedagógico y con gran valor para la formación docente ya que permiten problematizar el saber pedagógico. Por su parte, “Las ilustraciones de los libros álbum representaron un aporte esencial al recurso didáctico, en tanto simbolizan de manera pictórica situaciones y personajes que, si se quiere, encarnan realidades frustrantes y traumáticas del escenario escolar” (Cardona Castrillón y Chaurra Gómez, 2016, p.80)

Metáfora de la siembra. Caminos diversos para pensarnos en comunidad en la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra (Sinigui Ramírez. y Estrada Escobar, 2016). El proyecto se inscribe en el programa académico Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra, cohorte II. Actualmente tiene adscritos 61 estudiantes pertenecientes a los pueblos indígenas Embera Chami, Eyabida, Senú, Gunadule, Wayú, Arhuaco, Cubeo, Minika, Kamentza, Nasa, Wiwa, a la vez estos estudiantes tienen su origen en los departamentos: Antioquia, Guajira, Cauca, Putumayo, Amazonas, Chocó y Cesar.

La metáfora de la siembra inicia en el tercer semestre ciclo básico, hasta el décimo semestre en el ciclo de profundización. Cada estudiante va seleccionando desde su comunidad y con la ayuda de esta, la semilla que quiere sembrar, alimentar, nutrir y germinar. De esta manera, el proceso busca acompañar con sabios, sabias, asesores, docentes, la selección de una semilla que aporte al plan de vida de las comunidades y a las relaciones con la Madre Tierra. La selección de la semilla se toma cuatro semestres, pues para comenzar no es una decisión solo del estudiante, no tiene que ver solamente con la problematización de las condiciones de vida que se realizan desde otros marcos teóricos, sino que es una construcción conjunta que deben ir llevando a cabo los y las estudiantes en sus contextos comunitarios siguiendo las orientaciones de esas personas sabias de su comunidad.

Con esta experiencia se ha logrado el reconocimiento de los pueblos indígenas que participan en la licenciatura, de sus historias, pensamientos, conocimientos, experiencias y tensiones. Los estudiantes logran, mediante esta metáfora, el conocimiento sobre economías propias o apropiadas, conflictos territoriales, necesidades, oportunidades y retos que afrontan las comunidades.

Estas semillas remiten también a diálogos interculturales, con las formas y sistemas de creencias de la cultura hegemónica y con las otras lógicas de sus comunidades.

En términos generales durante este primer ciclo de siembra, los y las estudiantes trabajaron con sus comunidades asuntos relacionados con las plantas medicinales, con formas de sanación desde la música y la danza, las formas de resignificar el territorio, el rescate y recuperación de la lengua o de aspectos concretos de la misma, en empleo de diversos lenguajes para comunicar y aprender los sistemas de creencias de las comunidades, el juego como una manera de acercarse y apropiarse de la cultura (Sinigui Ramírez y Estrada Escobar, 2016, p.24).

Segunda convocatoria año 2017

Pensamiento computacional en la formación inicial de profesores de matemáticas (Carmona-Mesa, Morales Múnera, y Villa-Ochoa, 2017). Esta propuesta tuvo como propósito “identificar las contribuciones que el curso Tecnologías en Educación Matemática ofrece a los futuros profesores en el diseño curricular de ambientes que integren tecnología” (Carmona-Mesa, Morales Múnera, y Villa-Ochoa, 2017, p.2). El curso hace parte del plan de formación del Programa de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas de la Universidad de Antioquia.

Este espacio de formación incluyó el Pensamiento Computacional (PC) como un componente transversal al currículo. Este pensamiento se describe en la literatura como un conjunto de habilidades esenciales para la vida y una forma particular para afrontar problemas científicos y tecnológicos, tanto cuando se realiza con la ayuda de los ordenadores o sin ella (Wing, 2006; 2011). En el caso particular del curso, se diseñaron e implementaron una serie de problemas para fomentar la apropiación de las tecnológicas a partir del reconocimiento de las posibilidades de su desarrollo técnico (Carmona-Mesa, Morales Múnera y Villa-Ochoa, 2017, p.2).

Para ello se realizó una sistematización de las prácticas propias de este espacio a través de las voces, actuaciones, reflexiones y aprendizajes de los estudiantes y de la participación de otros colectivos de trabajo.

Se lograron identificar líneas fuerza, las cuales dan cuenta de las contribuciones que este espacio de formación, Tecnologías en Educación Matemática, hace en la formación inicial de profesores. La primera de ellas consideró que los ajustes realizados al programa curricular favorecieron la visualización y resolución de otros problemas del contexto. La segunda, contempló la (re)significación del uso de tecnología como parte de su proceso formativo dentro la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Matemáticas, y como una alternativa en su ejercicio profesional.

Caminos para la formación de pedagogas y pedagogos de la Madre Tierra en perspectiva intercultural (Higuita, 2017). Esta experiencia implicó un proceso de sistematización del Seminario de Etnomatemática en las cohortes I y II de la Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra. El seminario de Etnomatemática ha partido desde un (re)conocimiento del lugar que habita cada estudiante, lo que implica la puesta en práctica de los principios del programa: la observación, el silencio, la escucha y el tejido; así mismo, la necesidad de pensar los territorios de los estudiantes, de cartografiar y de poner las matemáticas al servicio de dichas construcciones. Bajo este marco, se lograron identificar dos caminos: los mapas y el canasto intercultural (Higuita, 2017).

En cuanto a los mapas, se logró develar que había puntos de referencia que coexistían entre los estudiantes, unos ligados a los sitios sagrados y lugares importantes en la comunidad y los puntos cardinales asociados con la salida del sol. En cuanto a las distancias, la utilización de colores y figuras fueron elementos que se fueron agregando a las cartografías.

La elaboración de los mapas permitió que afloraran las dificultades y las problemáticas que las comunidades afrontan actualmente, relacionadas con: aguas y bosques; cultivos y alimentos; fauna y flora, suelos y subsuelos, en este orden, el mapa que ha significado el potenciar la capacidad de escuchar, de observar y de entender desde los recorridos los territorios que otros habitan, sus necesidades y retos (Higuita, C. 2017, p.15).

Por su parte, el canasto intercultural permitió retroalimentar las historias de origen de los juegos, de los tejidos y los instrumentos, la construcción de juegos de las comunidades con materiales que favorezcan el cuidado y la protección de la tierra.

Diseño, elaboración, aplicación y evaluación de innovaciones didácticas para la Educación (Naranjo Franco, y Tabares Duque, 2017). Esta experiencia tiene su origen en el espacio de formación denominado Formación para el Emprendimiento, en el cual se promueven la generación de propuestas innovadoras con una orientación pedagógica como materiales didácticos, aplicaciones tecnológicas, entre otros; en algunos casos los estudiantes formulan ideas novedosas, pero pocas veces ellos se concretan debido a lo reducido de los tiempos que para elaborar, aplicar y evaluar. Desde esta perspectiva, surge la idea de acompañar las propuestas innovadoras y muchas otras que surgen no solo desde los maestros en formación, sino también de maestros en ejercicio y egresados, para lo cual se configura un semillero como una oportunidad para consolidar dichas ideas y empezar a desarrollarlas.

En este sentido, el Semillero EDUNOVA se constituye en un espacio para la identificación de problemáticas de ámbitos escolares y otros contextos educativos y para la formulación de propuestas de solución que impliquen la elaboración de recursos didácticos mediante ejercicios interdisciplinarios. En este semillero participaron 13 integrantes provenientes de distintas licenciaturas de la Facultad de Educación de la sede Medellín, muchos de ellos egresados. Entre los proyectos que se formularon dentro de la dinámica del semillero se cuentan:

  • Alfabetización digital para potenciar procesos cognitivos de la población con discapacidad intelectual.

  • Tecnología y Lenguaje a través de códigos QR orientado hacia las herramientas digitales y los procesos de aprendizaje escolar.

  • Energy Cube: propuesta que integra aspectos socio científicos desde la energía renovable (eólica, piezoeléctrica, solar, etc.) y las maneras de generarla a través de conceptos físicos básicos que pueden ir creciendo en complejidad.

  • Señando con sentido por la primera infancia sorda: busca el desarrollo de un programa de primera infancia que responda a las necesidades de los menores sordos en la ciudad de Medellín a través de tres frentes de acción: área de la salud, acompañamiento familiar y lengua de señas colombiana.

  • Enseñanza de la educación ambiental desde la utilización de la robótica educativa y las actividades lúdicas para la resolución de problemas relacionados con el uso adecuado de la

  • Estimulación temprana para la primera infancia ciega PETIC, que propende por la estimulación senso-perceptiva de la población con discapacidad visual entre los cero y los cinco años de edad a través de diferentes herramientas tecnológicas y materiales de bajo costo.

  • Teacherbook: una experiencia de construcción de aprendizajes a través de las TIC; se trata de una aplicación móvil para facilitar el acceso a los maestros a los contenidos tratados en forma de talleres de formación continua para el trabajo con población con discapacidad cognitiva, motora o emocional.

Una experiencia de formación inicial de maestros de lenguaje alrededor de la lectura y la escritura como prácticas socioculturales (Betancur, Vásquez Yepes, Vanegas Hurtado, 2017). Se presenta una reflexión sobre la metodología de taller como una configuración didáctica que posibilita la construcción conjunta y un acercamiento a las dimensiones subjetiva, política y estética, que atraviesa la cultura escrita. En el taller se abordaron tres obras literarias: El Señor Pip de Lloyd Jones (2006), Balzac y la joven costurera china de Dai Sijie (2000) y La Bibliotecaria de Auschwitz de Antonio Iturbe (2012), novelas que permitieron a algunos estudiantes, a través de los hechos históricos, recrear la vida, formarse políticamente y sensibilizarse con el poder del relato (Betancur, Vásquez Yepes, Vanegas Hurtado, 2017).

Uno de los objetivos logrados en la lectura de las obras literarias fue potenciar la sensibilidad estética, el pensamiento crítico y la construcción de la subjetividad, a través de lograr dar nombre, reconocer y significar lo que era difícil aprehender a través de la palabra. Todo ello es otra manera de nombrar los sentidos de la formación que devienen con el encuentro literario (Betancur, Vásquez Yepes, Vanegas Hurtado, 2017, p.19).

El desarrollo del taller también dejó preguntas relacionadas con las prácticas de lectura y la escritura, por las formas de lectura de los jóvenes, por los formatos en los que circula la información. Concluyen las autoras que en la actualidad la lectura contiene cada vez menos texto y más imagen y más sonido y que la velocidad, la abundancia, la desintegración, la inmediatez son algunas de las características de la lectura digital y multimodal presentes en este momento histórico (Betancur, Vásquez Yepes, Vanegas Hurtado, 2017).

El juego de Go como mediación didáctica para despojarse de sí mismo: práctica pedagógica y procesos de subjetivación desde la diferencia (Londoño y Cardona, 2017). Esta experiencia detalla las posibilidades didácticas, del juego de Go, en el proceso de formación de maestros, en función de su posicionamiento ético y político frente a discursos y subjetividades que determinan su quehacer. “Esta es una apuesta por potenciar la capacidad que tiene el sujeto de crear conciencia sobre los procesos creativos y de interacción a su cargo, así como, las necesidades histórico-existenciales que desafían las perspectivas de-ontológicas en los procesos formativos” (Londoño, Cardona, 2017, p.6).

Desde una perspectiva didáctica el juego del Go, se concreta en 10 fichas, a manera de activadores para reflexionar la práctica pedagógica, y para señalar la relación entre la enseñanza y el posicionamiento ético y político del maestro en formación.

De acuerdo con las autoras, este se constituye en un espacio que comprende lo creativo y experimental, y se enlaza con la idea de un laboratorio no convencional para pensar las prácticas.

La formación de maestros para la enseñanza del lenguaje como práctica social (Pérez Guzmán, 2017). Esta experiencia de innovación didáctica se llevó a cabo en la licenciatura de Humanidades, lengua castellana, seccional suroeste, y buscó fortalecer los procesos de lectura, escritura y oralidad como prácticas sociales de los estudiantes practicantes.

Esto implicó, entonces, que los maestros en formación se apropiaran del enfoque sociocultural para la enseñanza del lenguaje y sus implicaciones didácticas. Posteriormente y en el paso a la práctica, se enseñó la secuencia didáctica como una posibilidad de configurar la enseñanza.

A partir de acá, cada estudiante se dio a la tarea de diseñar su propia secuencia con el fin de implementarla durante las prácticas profesionales I y II. Previamente a ser implementadas estas construcciones didácticas pasaron por un proceso de evaluación realizado por los demás maestros en formación y por el asesor. Como ejemplo de las secuencias didácticas elaboradas se tuvieron: un libro que recopiló saberes literarios propios de los habitantes de la región, un periódico ecológico y un discurso crítico presentado ante el concejo municipal y pasado por el canal comunitario.

Con este ejercicio se alcanzaron los siguientes logros:

  • Se promovió la lectura, la escritura y la oralidad fuera de la escuela.

  • Se llevaron al aula adivinanzas, juegos de manos, rondas y dichos y refranes de la región en algunos casos olvidados.

  • Se produjeron discursos críticos frente a problemáticas que los aquejan a diario; el periódico ecológico se convirtió en un medio de divulgación y de problematización de asuntos como el manejo de las basuras y el calentamiento global.

  • Hubo un diálogo permanente entre escuela – sociedad y con ello la experimentación de diferentes literacidades ya que se partió de una situación comunicativa auténtica.

Conclusiones y recomendaciones

En general, se puede decir que estas experiencias innovadoras se agrupan en las siguientes tendencias: TIC como apoyo didáctico para la enseñanza; promoción de aspectos cognitivos en los estudiantes (metacognición, pensamiento computacional e innovación); la literatura, la lectura y la escritura como estrategias y como fin educativo; las experiencias curriculares que reconocen la diversidad sociocultural (metáfora de la siembra y la etnomatemática); las experiencias de práctica y de formación en investigación (la metodología foto de clase, las narrativas), las experiencias que le apuestan a la formación del sujeto y al sentido de lo humano desde una perspectiva participativa y motivadora (el juego del Go y la resiliencia en los espacios hospitalarios).

Este tipo de innovación requieren de un seguimiento, un control y análisis de la evolución de las propuestas, así como de su impacto en la comunidad académica. En este orden, la documentación y la evaluación juegan un papel importante en la innovación. Los reajustes que se hacen durante el proceso deben documentarse y evaluarse; al final se hace imprescindible realizar una valoración final de la efectividad y pertinencia de la innovación.

Otra condición es la practicidad, que alude a la viabilidad o a la posibilidad de hacer efectiva la innovación. La experiencia innovadora es algo objetivo y público y debe concretarse en algo real que pueda ser compartido con los demás, sometido a debate y reajustado. Dentro de esta condición de practicidad cabe también la formalización de la propuesta innovadora y en dicha formalización deben aparecer los pormenores del proyecto, la idea general y esquemática donde se concreten las fases, momentos o secuencia de las acciones (Zabalza, 2003-2004, p.121). Esta condición le da credibilidad y firmeza a la propuesta y mucho más si compromete a varias instancias.

Para el caso de la educación superior, las buenas innovaciones deben evolucionar hasta llegar a ser incorporadas al currículo de la facultad o escuela. En este caso, se trató de actividades que estuvieron incluidas en la organización y planificación de los cursos, pero que con el tiempo pueden incorporarse a la oferta formativa y al proyecto educativo de los programas ya que se constituyen en posibilidades de cambio bien fundamentadas, viables y prácticas.

Los procesos de investigación e innovación exigen un trabajo en equipo armónico y coordinado, tanto en su planificación como en su ejecución y evaluación, con la incorporación y respeto a la individualidad y autonomía de cada uno de los integrantes.

Para futuras indagaciones sobre la innovación en una Facultad de Educación se sugieren reflexiones en torno a: ¿qué se está haciendo para incentivar la innovación educativa?, ¿qué circunstancia o perspectiva condujo al docente hacia la transformación de sus clases?, ¿cuáles son las limitaciones que encuentra el docente para implementar experiencias de innovación?, ¿cómo orientar una política institucional para incentivar la innovación en las instituciones de educación superior o universitarias?, ¿cómo crear equipos de trabajo para producir y fortalecer la innovación?, ¿en qué programas se identifica una tendencia de innovación?, ¿la innovación en educación superior tiene en cuenta la formación del ser a la par de la formación profesional?





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[1]Vicerrectora de Docencia de la Universidad de Antioquia maría.rendon@udea.edu.co.

Resumen : 67

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