Toledo-Lara: De Bolonia a España: constataciones y consideraciones sobre la reforma universitaria**



INTRODUCCIÓN

Una de las organizaciones humanas con más camino recorrido en la historia de la humanidad es la Universidad. Mientras avanza el desarrollo de los Estados y las naciones, se incrementa el grado de complejidad de dicha institución propiciando que se convierta en una institución dirigida principalmente a la transmisión de valores, el fomento del conocimiento y la socialización de la cultura. En consecuencia, “la Universidad moderna se caracteriza por su naturaleza contradictoria: tradición versus innovación, anquilosamiento versus renovación, estatismo versus dinamismo. Estos binomios hacen de la educación superior actual un ámbito en proceso evolutivo constante” (Sánchez y Zubillaga, 2005, p. 169). Sin embargo, es posible que la Universidad actual como institución sea el resultado de una suerte de combinación de varias formas institucionales y entre esas formas, el equilibrio se presente de forma inestable (Mires, 2014).

Así, una serie de cambios se han experimentado dentro de la educación universitaria española coincidiendo con el impulso del conocido Proceso de Bolonia. Dicho proceso implica, en este caso, que desde España se adopten los principios del Espacio Europeo de Educación Superior (en adelante, EEES) con lo cual, tanto los gobiernos como las Universidades han concebido líneas de acción que no siempre generan los resultados esperados, según los criterios orientadores del Proceso de Bolonia.

De forma paulatina, se adelantaron ini- ciativas nacionales e institucionales con el objeto de avanzar en la instauración de la nueva Universidad que reclamaba Bolonia.

Sin embargo, el tránsito hacia un nuevo ideario pedagógico, el contexto social y económico y las referencias regionales determinaron este proceso reformista, por lo cual, la Universidad española ha experimentado una serie de cambios bajo el subterfugio de la armonización con el EEES. Sin embargo, no todos los efectos fueron los esperados o quizás, no fueron los proyectados (Pereyra et al., 2006).

Este tema sobre la reforma universitaria a la luz de Bolonia ha provocado numerosas intervenciones desde múltiples puntos de vista: partidos políticos, académicos, estudiantes, investigadores y científicos han manifestado su opinión en torno a lo que ha supuesto para la Universidad española este nuevo rumbo universitario. Cada posición ideológica y cada convicción han tratado de interpretar cómo debe concebirse la institución universitaria. Esta afirmación permite inferir que no se trata de un cuerpo aislado o poco cercano; se trata de una institución socialmente pertinente a la que muchas veces se le exige más de lo que su capacidad le permite responder.

En este sentido y como contexto de esta investigación, se observan datos y cifras co- rrespondientes a las proporciones en cuanto a las preferencias de estudios a cursar por parte de los estudiantes, antes y durante esta reforma. Por otro lado, el análisis profundo de la normativa española permite apreciar el grado de vinculación con los criterios orientadores del proceso de Bolonia. El objeto es ofrecer criterios de análisis que ayuden a construir no solo conocimiento que se relacione con la dinámica del sector universitario sino que además pueda colaborar con la construcción de propuestas que sirvan de plataforma para proponer análisis cualitativos dentro del campo educativo.

METODOLOGÍA

El epicentro que sirve de foco principal en este artículo es la revisión y análisis de la dinámica universitaria española a propósito de la puesta en marcha de lo que se conoce como Proceso de Bolonia. Esto se hace con el objeto de exponer un conjunto de elementos que fomenten el debate y la discusión de los hallazgos encontrados como resultado del ejercicio investigativo. Al identificar el objeto de investigación se pudo asumir como perspectiva metodológica la metodología cualitativa mediante la que el conocimiento se aprecia desde una dimensión cualitativofenomenológica. En este sentido, el saber que se obtiene como resultado de esta práctica investigativa se podrá emplear desde lo hipotético y desde lo contextual en función del entorno contemporáneo.

Lo anterior es compatible con el ejercicio analítico de las fuentes documentales (primarias y secundarias), ya que de esta manera el estudio analiza a profundidad un fenómeno de índole social. No obstante, la aproximación a estas fuentes facilita el reconocimiento de la situación actual del tema que aquí se profundiza, desde las propuestas teóricas de los autores consultados y sus res- pectivos enfoques. Por lo tanto, desde una perspectiva interpretativa y analítica se observa, infiere y analiza el tema objeto de la investigación desembocando en el ejercicio hermenéutico, mientras se acepta que las partes que componen el fenómeno pueden recibir interpretaciones diversas (Martínez, 2006, p. 135).

Se toma como espacio temporal el período comprendido entre 1992 y 2011 con el interés de identificar y revisar cómo se ha comportado el número de estudiantes universitarios. Además, se identificó el conjunto de políticas públicas españolas que se han enfocado de forma directa hacia el sector universitario, con el objeto de inferir cómo los diferentes gobiernos se han diri- gido a este sector educativo (Partido Socia- lista Obrero Español, en adelante PSOE, y el Partido Popular, en adelante PP), con especial atención a la armonización normativa en relación con los criterios orientadores del EEES. A nivel global, las fases de esta investigación fueron las siguientes: Fase 1: reconocimiento del objeto de la investigación y revisión de las fuentes documentales. Fase 2: Recopilación y clasificación de los datos. Fase 3: Estudio y exploración de las políticas públicas gubernamentales y análisis de los datos y las cifras oficiales. Fase 4: Elaboración del informe de la investigación y sus conclusiones.

Bolonia y la reforma universitaria

El Proceso de Bolonia se puede asumir como una suerte de detonante para que en España se produjera un conjunto de acciones que pretendieron, en su momento, armonizar la Universidad española en relación con lo que se estaba generando en el contexto universitario europeo. Este interés amparado en la búsqueda de la adecuación del sistema universitario recibe el nombre de “armonización”, ya que pretende unificar criterios tanto de forma como de fondo; sin embargo se reconoce que la llamada “Declaración de Bolonia”, no siendo una norma de derecho comunitario, no es vinculante (Sanjurjo, 2012). Por lo tanto, los países europeos se suscriben a los principios de esta declaración de forma voluntaria, aunque en la práctica pareciera que es imperativo el hecho de participar en este movimiento reformista precisamente para apoyar y fomentar, este caso, la integración de los estudios universitarios a nivel continental.

La práctica de esa armonización ha generado la aprobación de todo un entramado normativo no solo desde el gobierno central, también las propias universidades han impulsado una serie de acciones con la convicción de entender lo que se pretende con el Proceso de Bolonia, a partir del reco- nocimiento de un nuevo modelo educativo centrado en el estudiante y desde una au- togestión de su propio conocimiento. Es de reconocer que, desde un punto de vista formal, los criterios orientadores del Proceso de Bolonia pueden considerarse deseables. No obstante, existen diferencias sustantivas entre la intencionalidad de tales criterios, la forma en la que estos son abordados y en- tendidos y evidentemente, lo que las universidades asumen como producto de lo que se infiere a partir de los principios rectores de dicho proceso.

Como era de esperarse, la llegada a España del Proceso de Bolonia generó todo un debate tanto a favor como en contra. Posiblemente, al momento de su llegada se necesitaba de una auténtica disposición política para que esa coyuntura en realidad sirviera como oportunidad para redefinir el quehacer universitario, de tal manera que los esfuerzos no se redujeran solo a la producción de normativas, sino que el seguimiento de la reforma universitaria estuviese acompañado de una profunda convicción de un cambio universitario con una perspectiva vinculante desde lo social. Según apuntan Ruiz-Gallardo y Castaño (2008), el avance de la reforma de la Universidad española podrá experimentar un camino positivo si se asumen básicamente dos iniciativas, 1.- La reducción del gran número de titulaciones para finalmente unificarlas al contexto europeo y 2.- Administrar el currículum a partir del sistema de transferencia de créditos europeos (ETCS).

Aplicando lo anterior, a nivel europeo se diseñó la estructura de las enseñanzas universitarias en tres ciclos: Grado (1º ciclo), Máster (2º ciclo) y Doctorado (3º ciclo). En el contexto universitario español esta dinámica se asumió desapareciendo titulaciones como “Licenciaturas superiores” o “Diplomados”. Martínez Ruiz y Sauleda Parés (2007) recuerdan que “un crédito equivale a un trabajo de entre 25 y 30 horas. Un año académico conlleva 60 créditos (1500-1800 horas)” (2007, p. 132). Por su parte, Ruiz-Gallardo y Castaño (2008) des- tacan la importancia de las horas en función de la labor que debe realizar el estudiante, ya que se asume como instrucción para la educación universitaria hacer énfasis en el aprendizaje. Esto significa que se reafirma que el centro de atención de la educación universitaria es el estudiante, con lo cual el docente universitario se concibe no como transmisor de conocimientos sino como acompañante y orientador del estudiante al momento en que este emprenda su tránsito por los estudios universitarios.

Se trata además de asumir que, ante esta perspectiva curricular, se debe redefinir el papel del docente universitario y siendo este de gran relevancia ha sido una ausencia notable dentro de toda la documentación que se ha generado en torno al Proceso de Bolonia. Así, se ha facilitado que desde las propias universidades se implementen planes de formación destinados a la mejora didáctica de la docencia universitaria, pero se espera una mayor vinculación por parte de los cuerpos decisorios a nivel central (Mas-Torelló y Olmos-Rueda, 2016).

La formación docente universitaria no ha estado siempre en el objetivo político de las grandes reformas impulsadas para la Universidad. En las reuniones de encargados del área universitaria europea sí se ha señalado el impulso a esta actividad, pero resulta necesario reconocer la situación real del profesorado universitario desde una profunda revisión de sus condiciones laborales y la distribución de los tiempos previstos para tal fin; además de la retribución económica de su labor. Lógicamente, el profesorado universitario que tiene la responsabilidad de adecuarse a las reformas que se establezcan también va a necesitar acompañamiento y formación institucional, ya que no es suficiente ser experto en un campo de estudio para ser docente universitario y, desde luego, para conocer la didáctica propia de este sector educativo (Girona et al., 2018). Sin embargo, y sin restar importancia a este aspecto, por lo general, los académicos se encuentran sumergidos en un sistema de méritos que muchas veces constituye una auténtica carrera de obstáculos y no siempre se suele reconocer el valor de la docencia en su justa dimensión.

Para todo docente, en este caso el docente universitario, siempre será un reto despertar en sus estudiantes la pasión por el conocimiento. No se trata de intentar “enseñar” una determinada técnica o un conjunto de principios teóricos, más bien se habla de que los docentes universitarios se conviertan en diseñadores de escenarios de aprendizaje (Salinas et al.,2014) en los que puedan orientar y acompañar a sus estudiantes en su tránsito por la formación universitaria, de forma tal, que en esos esce- narios se pueda trabajar por ejemplo desde el análisis de un caso “en un contexto edu- cativo del futuro, y el proceso de creación de estos escenarios ayuda a los implicados en la planificación del cambio a que tengan una mejor comprensión de todo el proceso” (Salinas, 2012, p. 8). Esta concepción dista mucho de llevarse a cabo si se continúa de forma tradicional y con un desbalance en cuanto a la dedicación que conlleva la carrera académica.

Ahora bien, este nuevo escenario que ya se acepta como un auténtico reto o como algo más que se agrega a la lista de deberes que se espera que cumplan los académicos, no deja de suponer lógicamente una necesidad formativa (Imbernón, 2012). Así, se destaca la necesidad de que las universidades tengan la capacidad para proponer un currículum que se acerque lo más posible a lo que un contexto determinado espera en cuanto al talento humano que egresa, que pueda atreverse inclusive a formar para profesiones que todavía no existen. Al explorar la dinámica experimentada respecto a los estudiantes y los estudios que estos han cursado, es importante analizar la información que maneja el Instituto Nacional de Estadística (INE) entre 1998 y 2010. Para tal fin, se expone a continuación la Figura 1 que expresa el porcentaje de los estudiantes según el área de estudio.

Figura 1:

% de todos los estudiantes por área de estudio (España)

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Fuente: Elaboración del autor con datos tomados de: EUROSTAT http://www.ine.es/jaxi/tabla.do?path=/t13/p405/e01/l0/&file=04002.px&type=pcaxis&L=0

Para analizar estos datos se puede hacer dos ejercicios, desde un nivel macro y un nivel micro. En primer lugar, a nivel macro se puede obtener una idea compatible de que en general no hay mayores variaciones, es decir, no se muestra un comportamiento significativo diferente a lo largo de los años observados. Pareciera más bien que el patrón se reproduce en todo el período. En segundo lugar, si se hace una revisión a nivel micro, se puede apreciar que el área de servicios tiende al alza y por el contrario el área de agricultura tiende a bajar. Todo esto ocurre en el año 2006 y, en ambos casos, se cuenta con pocos estudiantes matriculados. Por su parte, las áreas de servicios sociales, salud, ciencias, humanidades y artes, derecho, enseñanza comercial y las ciencias sociales tienen un número de estudiantes que se sostiene a lo largo de los años analizados y apenas tienen modificaciones. Este aspecto corresponde con la idea de que previa y posteriormente a la implementación del Proceso de Bolonia no se ha generado variación respecto al interés de los estudiantes al momento de cursar estudios universitarios, conservando el mayor número de estos en el área de derecho, enseñanza comercial y ciencias sociales. Si bien es cierto que entre 1998 y 2010 la dinámica social española ha experimentado modificaciones, esta no ha influido de forma determinante en cuanto a los intereses estudiantiles respecto a preferencias de índole universitaria. Mientras que en los países más industrializados el abandono de los estudios obedece mayoritariamente a nuevas oportunidades laborales, en el caso español, por ejemplo, hay un fuerte componente motivacional en los estudiantes que desertan (Cabrera, 2015).

Se puede inferir que la intencionalidad de la reforma universitaria en España, la cual se ha desarrollado a la luz del Proceso de Bolonia, no ha supuesto un volumen importante en cuanto a nuevas posibilidades para desarrollarse como profesionales ante los nuevos escenarios que se infiere están siendo demandados por la sociedad actual, ya que como se ha observado en las estimaciones anteriores, no hay un comportamiento significativamente diferente respecto a las preferencias por los estudios universitarios. Además, las iniciativas vinculadas con la adaptación y modernización curricular de los estudios universitarios quizás tiendan más hacia una titulación universitaria para responder a un requisito determinado, mientras que la competencia para aplicar lo aprendido en el mundo real generalmente se asuma desde la vin- culación del estudiante con su futuro espacio de desarrollo laboral, no siempre de la mano de la Universidad como institución formadora. Así, y “hasta la fecha, la reforma de Bolonia no ha tenido mucho éxito por lo que se refiere al objetivo de reducir la inadecuación de las cualificaciones en la UE” (Parlamento Europeo, 2015, s.p.). Además, se hace necesario el fomento de perspectivas pedagógicas que permitan el ejercicio del pensamiento crítico, analítico e interpretativo en lugar de la realización de actividades más hacia lo memorístico.

El impacto del EEES ha sido influyente de forma notable si se ve desde tres esferas que se interrelacionan: la esfera supranacional (Políticas de la Unión Europea), la esfera nacional (los Estados signatarios interpretan los lineamientos europeos), y la esfera institucional (las universidades adoptan los lineamientos recibidos de las esferas anteriores) (Muga y Bruce, 2018). De tal manera, la dinámica reformista en Europa ha impulsado cambios de naturaleza estructural, que quieren estandarizar la manera de administrar la Universidad desde todas sus facetas, sin dejar de reconocer la particularidad de cada sistema universitario propio de los países (Escudero y Trillo, 2015).

En orden cronológico y hasta el presente, se han aprobado los siguientes documentos producidos en los encuentros de ministros europeos encargados del sector universitario de los países miembros: Magna Charta Universitatum (1988), Declaración de La Sorbona (1998), Declaración de Bolonia (1999), Comunicado de la reunión de ministros europeos responsables de la enseñanza superior, Praga (2001), Comunicado de la reunión de ministros europeos responsables de la enseñanza superior, Berlín (2003), Comunicado de la reunión de ministros europeos responsables de la enseñanza superior, Bergen (2005), Comunicado de Londres (2007), Comunicado de la reunión de ministros europeos responsables de la enseñanza superior, Lovaina (2009), Declaración de Budapest y Viena sobre el EEES (2010), el Comunicado de Bucarest (2012), la Declaración de Ereván (2015) y el Comunicado de París (2018).

Actualmente en el EEES, se considera el uso del ETCS como una manera de me dir el grado de implantación de esta forma de administrar el currículum universitario en los países signatarios del Proceso de Bolonia. Así, el ETCS es el método concebido para transferir y acumular créditos que ya se asume en la mayoría de los países del EEES. Sin embargo, hay ocho países en los que se utiliza un sistema nacional de crédi to para la acumulación y transferencia de créditos. Por ejemplo, en Belarús, Bulga ria, Kazajstán, Letonia, Suecia y el Reino Unido se exige el uso de un sistema nacio nal de crédito y se determinan las normas específicas de conversión entre ese sistema nacional y el ETCS.

Por su parte, en la República Checa y el Reino Unido no hay requisitos formales para utilizar ningún sistema de créditos en la enseñanza superior. Sin embargo, en to dos los países, incluidos los que tienen sis temas nacionales, el ETCS se utiliza en la práctica por todas o la mayoría de las insti tuciones de enseñanza superior al menos en el contexto de la movilidad internacional. En algunos países no se utiliza el ETCS para la acumulación dentro de las univer sidades ni para la transferencia de créditos entre instituciones a nivel nacional.

En un total de 45 sistemas de educa ción superior se observa que en las ense ñanzas de primer y segundo ciclo se utiliza el ETCS, en comparación con 36 países en 2013 y 2014. Así, y desde el informe de 2015, se han registrado progresos en Ka zajstán, Macedonia y Rusia. Son países en los que todos los programas utilizan actual mente el ETCS para la transferencia de cré ditos.

Hay algunas particularidades, por ejemplo, en Chipre, República Checa, San ta Sede e Irlanda ni todos los programas ni todas las instituciones utilizan el ETCS. En la comunidad flamenca de Bélgica, los pro gramas pre-Bolonia se reorientan de forma gradual en términos de resultados de apren dizaje y los créditos del ETCS se asignan a los programas revisados. No obstante, para la Comisión Europea (2018) el uso del ETCS se usa prácticamente en toda Eu ropa, con lo cual se puede asegurar que la administración curricular bajo los criterios orientadores del Proceso de Bolonia es una realidad de alcance continental.

Según las orientaciones acordadas en Europa, habitualmente la carga de trabajo de un estudiante está entre 1500 y 1800 ho ras por año o curso académico, con lo cual un crédito equivale entre 25 y 30 horas de trabajo. Por lo tanto, 60 créditos ETCS co rresponden a un año académico a tiempo completo aplicable a todos los niveles que conforman el sistema de educación supe rior. Sin embargo, dentro de los países miembros del Proceso de Bolonia no existe un consenso generalizado particular al res pecto. Por ejemplo, Bélgica (solo comuni dad flamenca), Suiza, Chipre, República Checa, Grecia, España, Polonia, Eslovenia y Turquía tienen entre 1500 y 1800 horas por año académico y entre 25 y30 horas por crédito. Por otro lado, Bélgica (co munidad francesa) cuenta con 1440 horas por año académico y 24 horas por crédi to. Otros casos observables son: Rumanía (1520 y 1640 horas por año académico y entre 25 y 27 horas por crédito), Austria, Italia y Malta (1500 horas por año acadé mico y 25 horas por crédito), Dinamarca, Finlandia, Francia, Hungría y Países Bajos (entre 1600 y 1800 horas por año académi co y entre 25, 27, 28 y 30 horas por crédito) (Comisión Europea, 2018).

A nivel europeo se ha acordado que las cualificaciones del primer ciclo normal mente incluyan entre 180 y 240 créditos ETCS; sin embargo, no existe uniformidad en cuanto a esta disposición. Así, existe una tendencia marcada a diseñar los grados con menos de 240 ETCS, es decir, entre 165 y 198 ETCS, con lo cual de 47 países miembros del Proceso de Bolonia, 28 de ellos han establecido que los grados tengan una duración alrededor de los tres años, es decir, el 59,57% con respecto al total. Es tas proporciones sugieren que los grados se desarrollan en tres años, pero no todos tie nen la misma cantidad de créditos ETCS.

La normativa española universitaria y la reforma de Bolonia

Un aspecto relevante al momento de analizar las iniciativas reformistas univer sitarias se refiere a las políticas públicas dirigidas a este sector educativo. Su impor tancia radica en el hecho de considerar que esas políticas públicas permitirán reconocer la intencionalidad o la forma en que se di rigen los cuerpos decisorios, en este caso, hacia el sector universitario, además de in ferir el sentido que tiene para estos el impac to y la importancia de la Universidad para el desarrollo social. Se asume que la polí tica pública es una línea de acción (Croce, 2017). Por lo tanto, no se trata solo de su formulación sino de su puesta en práctica y, en su momento, de la evaluación del desa rrollo de esa línea de acción y su posible im pacto. De esta forma “las políticas públicas son primordiales para promover o inhibir la transformación social, pues son decisiones gubernamentales con consenso de los demás sectores de la sociedad, destinadas al logro de objetivos razonables predeterminados” (Rodríguez, 2018, p. 17).

En el caso del análisis que aquí se ex pone, el cuerpo normativo que ha existido en España respecto al sector universitario se erige como oportunidad para revisar tanto la intencionalidad que acompaña la sanción de tales normativas, así como para recono cer el cambio que en su momento generó la aparición del Proceso de Bolonia, ya que para esto era necesaria la articulación de las normativas nacionales en correspondencia con los criterios orientadores establecidos para el EEES. De forma privilegiada, se es pera que el efecto de la reforma universita ria pueda fomentar la vinculación efectiva entre el contexto universitario y el contexto laboral. Esto significa “un gran esfuerzo de coordinación entre las instituciones de edu cación superior, las empresas, los agentes sociales y las Administraciones públicas” (Gutiérrez-Solana, 2016, p. 5).

En los gobiernos en los que se impul saron las iniciativas normativas para ar monizar el sistema universitario español al contexto europeo, dichas iniciativas fueron determinadas por las políticas públicas evi dentemente dirigidas al sector universitario. Al revisar estas políticas se pude inferir la intencionalidad de los gobiernos respectivos y cómo estos entendían que debía desarro llarse y organizarse este sector educativo. Al asumir que se trata de un nuevo modelo educativo en el que se reafirma la atención principal en el estudiante, se acepta que los diseños curriculares deben organizarse des de las competencias esperadas con el fin de que los profesionales universitarios no solo mejoren su empleabilidad, sino que puedan asegurar la sinergia entre lo que aprenden en las aulas y su aplicabilidad en el mundo real (Sendín y Espinosa, 2014). Al intentar res ponder a esta finalidad se entendió que era necesaria la apertura hacia el sector privado de la economía para que las competencias profesionales respondan a lo que ese sector requiere.

Más adelante se expone una tabla com parativa (Tabla 1) que contiene los crite rios orientadores del Proceso de Bolonia y cuáles de estos están presentes en los do cumentos normativos españoles que se han expuesto, en función de la armonización de la Universidad española al EEES. Para la construcción de este cuadro comparativo, se agruparon los criterios emanados del Proce so de Bolonia a partir de la revisión de las declaraciones de ministros y responsables europeos del área universitaria desde 1998 hasta el año 2018. Una vez identificados, se procedió a diseñar la lista respectiva. Esta lista fue contrastada con la documentación normativa española que se ha producido en virtud del Proceso de Bolonia.

No obstante, es preciso acotar lo si guiente: 1.- La Ley orgánica 11/1983 de re forma universitaria sancionada en el gobier no del PSOE. Si bien se concibió antes de que naciera el Proceso de Bolonia, ya esta blecía la proyección de la Universidad espa ñola dentro de la integración europea. Por lo tanto, esta ley se analizó para efectos de esta comparación. 2.- Los documentos: “La inte gración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Superior (2003)” y “La organización de las enseñan zas universitarias en España (2006)” no son leyes; sin embargo, constituyeron en su mo mento la base conceptual y procedimental de la reforma universitaria española, y des de luego, estaban amparadas bajo las leyes de los periodos en los cuales se presentaron. Por tal motivo fueron considerados en el análisis. 3.- La Ley Orgánica 8/2013 para la mejora de la calidad educativa no fue conce bida para el sector universitario; no obstante, ofrece criterios ideológicos vinculantes que arropan a todo el sistema educativo español, y por lo tanto también fue analizada.

Tabla 1:

Presencia de los criterios orientadores del Proceso de Bolonia dentro de la normativa española

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[i]Fuente: Elaboración del autor a partir de los datos revisados en la normativa española (2018).

La lista de documentos de análisis fue ron los siguientes:

  1. Ley orgánica 11/1983, de reforma uni versitaria.

  2. Ley Orgánica 6/2001, de Universidades.

  3. Ministerio de Educación, Cultura y De porte -MECD- (2003). La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Enseñanza Supe rior, Documento Marco.

  4. Ministerio de Educación, Cultura y De porte -MECD- (2006). Documento de trabajo sobre La organización de las en señanzas universitarias en España.

  5. Ley Orgánica 4/2007, por la que se mo difica la Ley Orgánica 6/2001, de Uni versidades.

  6. Real Decreto 1393/2007, de 29 de octu bre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficia les.

  7. Real Decreto 861/2010, que modifica el Real Decreto 1393/2007, por el que se establece la ordenación de las enseñan zas universitarias oficiales.

  8. Real Decreto - Ley 14/2012, de medidas urgentes de racionalización del gasto pú blico en el ámbito educativo.

  9. Ley Orgánica 8/2013, para la mejora de la calidad educativa.

Se afirma que existe coincidencia en los documentos analizados en términos de los criterios que el Proceso de Bolonia estable ce para los países signatarios. En este caso, España mostró adopción de líneas de acción relacionadas con: impulsar el ETCS y Polí ticas públicas compatibles con el espíritu del Proceso de Bolonia, asumir un sistema de ti tulaciones reconocible y comparable, refor zar la reglamentación sobre el tercer ciclo, planes nacionales para mejorar la calidad, alianzas estratégicas entre la educación la investigación y las empresas, reconocimien to de la autonomía académica y universita ria. Es decir, los aspectos referidos fueron considerados por todos los documentos (le yes, reales decretos, documentos de trabajo y documentos marco). Sin embargo, la ade cuación del sistema universitario español al EEES implica la modificación de meto dologías de aprendizaje más allá del apoyo de un sistema que contabilice el trabajo del estudiante. En consecuencia, los documen tos muestran una tendencia hacia el mejora miento del proceso formativo que fomente el crecimiento social y económico.

Existen criterios que no son comunes en todos los documentos analizados. Es de des tacar que deben considerarse de forma obli gatoria al igual que los criterios señalados en el párrafo anterior, ya que constituyen el engranaje que posibilita el desarrollo efec tivo del Proceso de Bolonia, según las me tas a nivel europeo. Un aspecto a observar es que existe ausencia en la promoción del aprendizaje de idiomas, oportunidad para el impulso de la movilidad tanto estudiantil como profesoral. Por otra parte, no se evi dencian menciones directas a la creación de redes de trabajo en el 3º ciclo, ni el carácter interdisciplinar en estos estudios. Es posible que esto se deba a que la legislación españo la reconoce la autonomía académica de las universidades para la construcción de sus propias propuestas formativas; por lo tanto, se infiere que este aspecto le compete a las Universidades. En este sentido, la relevancia dada a la investigación desde Bolonia ofrece un panorama integrador entre la naturaleza propia de la Universidad y la finalidad aca démica de los estudios doctorales. En otras palabras:

Las críticas al racionalismo y al cientificismo más duro nos han hecho tomar consciencia de la necesidad de integrar campos, enfoques culturales, cosmovisiones, intersectorialidades, transversalidades. […] En este marco, los sistemas educativos sufren una im presionante presión social que les exige respuestas a una demanda que los supe ran por todos los flancos. (Croce, 2017, p. 191)

El aspecto de la financiación hacia el sector universitario no es un punto en co mún dentro de los documentos analizados. Tal vez se pueda decir que, de manera tími da, este tema ha sido apenas mencionado en proporción inversa a su relevancia. Se des taca además el Real Decreto, Ley 14/2012 de 20 de abril, de medidas urgentes de ra cionalización del gasto público en el ámbi to educativo sancionado en el gobierno del PP. En él se establecen de manera expresa los criterios para el diseño y ejecución del gasto universitario, en correspondencia con las palabras expresadas en la toma de pose sión del gobierno en las que se destacó la posibilidad del ajuste y reducción de todas las partidas presupuestarias. Esto se tradu ce en que los recortes “han afectado sobre todo al personal de las universidades y cen tros de investigación, así como a las partidas de inversiones e infraestructuras” (Conesa y González, 2018, p. 258).

Continuando con este análisis docu mental, la Universidad como servicio pú blico no figura como elemento de recono cimiento común dentro de los documentos revisados. Efectivamente solo la Ley orgá nica 11/1983, de reforma universitaria, san cionada en el gobierno del PSOE y la Ley Orgánica 6/2001, de 21 de diciembre, de universidades sancionadas en el gobierno del PP hacen mención directa a este aspecto. El resto de los documentos refieren el rol de la Universidad como eje de desarrollo social y económico además de su papel en la inves tigación. Así mismo, el Proceso de Bolonia señala el reconocimiento del aprendizaje no formal e informal dentro de la vida universi taria; sin embargo ninguno de los documen tos revisados lo menciona. No obstante, y durante el gobierno del PSOE se sancionó el Real Decreto 1892/2008, de 14 de noviem bre, por el que se regulan las condiciones para el acceso a las enseñanzas universita rias oficiales de grado y los procedimientos de admisión a las universidades públicas es pañolas. En el Artículo 27 se estableció que:

Podrán acceder a la Universidad es pañola en las condiciones determinadas en los artículos siguientes las personas que hubieran cumplido 25 años de edad, las que hubieran cumplido 40 años y acrediten una determinada experiencia profesional o laboral, así como las per sonas que hubieran cumplido 45 años. (Real Decreto 1892/2008).

Esta es la referencia al punto antes se ñalado. De tal manera se establecieron los criterios normativos destinados al recono cimiento del aprendizaje no formal e infor mal. En el año 2006, en España se expuso el documento: “La organización de las ense ñanzas universitarias en España”, presenta do por el entonces Ministerio de Educación y Ciencia (PSOE), en el cual se establecía un cronograma que incluía las actividades a desarrollar por parte del ejecutivo nacio nal, en virtud de la armonización de la Uni versidad española al EEES. Tal y como se identifica en dicho documento, se acordó aprobar las siguientes normativas: a.- Ense ñanzas de Grado y Postgrado, b.- Directrices para la elaboración de títulos, c.- Directri ces propias de títulos de profesiones regu ladas, d.- Registro de universidades, centros y titulaciones, e.- Homologación de títulos, f.- Estatuto del PDI, g.- Conferencia Gene ral de Política Universitaria, h.- Consejo de Universidades, i.- Creación de Centros y Universidades.

Por otro lado, se proyectó la oferta de matriculaciones para las nuevas titulaciones para mayo de 2008, de manera que para el mes de julio 2012 se tenía previsto el egreso de los nuevos titulados universitarios de gra do bajo la reforma de Bolonia. Sin embargo, no se manifestó de manera expresa la nor mativa necesaria para el establecimiento de una planificación presupuestaria conforme a los requerimientos propios del proceso re formista universitario, ya que posiblemente este punto sería tratado en el seno de la Con ferencia General de Política Universitaria o en el Consejo de Universidades. De igual modo, el plan de formación al profesor uni versitario no se señaló bajo una normativa particular. Se cuenta para esto con las inicia tivas de cada Universidad desde su autono mía académica y sus particularidades como institución.

CONCLUSIONES

Por lo general, cuando los cambios son impuestos o sugeridos desde fuera producen resultados diferentes a los esperados y en el caso de la Universidad no resulta diferen te. A lo largo del desarrollo del Proceso de Bolonia se ha fomentado una serie de crite rios orientadores que intentan armonizar los sistemas universitarios con el fin de que los procedimientos, la administración curricular y las competencias puedan tener un hilo co mún que los relacione. Esta idea ha tenido muchas aristas para revisar, ya que se ha de cidido prácticamente de forma unilateral lo que la Universidad debe ser y hacer sin tener en cuenta el aporte o la opinión que las pro pias universidades puedan exponer respecto a lo que se decide sobre ellas.

De este modo, el desarrollo del Proceso de Bolonia ha sido asincrónico en toda Euro pa y en el caso español no ha sido diferente. Es de reconocer que las universidades espa ñolas inician sus propios procesos internos de adaptación una vez que conocen el movi miento reformista europeo y, posteriormen te, el Estado español expone una serie de normativas y decretos con el objeto de uni ficar criterios de funcionamiento. Además de esta particularidad, se ha observado que el Proceso de Bolonia tiene sus principios y tanto las universidades como los estados han comprendido de forma muy diferente lo que hay que hacer. Mientras esto se desarrolla ba, los estudiantes y los académicos debían asumir una postura pragmática entre la ra cionalidad y la incertidumbre ante lo que de momento no estaba del todo claro.

Con respecto a los instrumentos norma tivos generados desde España, se reconoce que la generación de normativas fue abrup ta y que la aparición de una tras otra trajo como consecuencia una inestabilidad ins titucional considerable, ya que en muchos casos no se había terminado de asumir una instrucción cuando ya aparecía una norma tiva diferente. Por otra parte, si bien se ha observado la correspondencia entre los prin cipios orientadores del Proceso de Bolonia y el marco normativo español, esta corres pondencia obedece más a lo formal que a lo técnico-operativo. Es decir, en los textos se observa la adecuación de las normativas es pañolas al proceso de Bolonia; sin embargo, no implica que en la práctica se produzcan los cambios que se esperan de una reforma de esta magnitud.

Por otra parte, y como se ha revisado en las proporciones matriculares, no se ha generado una variación significativa respec to a las preferencias al momento de decan tarse por estudiar titulaciones en un campo determinado del conocimiento. Por lo tanto, antes y después de Bolonia los estudiantes muestran los mismos intereses con lo cual se puede inferir que, en este caso, los cam bios que se esperaban conseguir con esta reforma universitaria no guardaban estrecha relación con el futuro contexto social que recibiría el talento humano formado en las universidades. Además, las numerosas ma nifestaciones de protestas estudiantiles en contra del Proceso de Bolonia han traído como consecuencia una gran desafección al sistema universitario español, ya que se ha popularizado la idea de que la Universidad se ha convertido en un espacio privatiza dor del conocimiento, con poca vinculación social y una notable influencia de parte del sector privado de la economía en cuanto a la formación de personas según sus intereses económicos.

Las iniciativas reformistas dirigidas a la Universidad española han encontrado un conjunto de retos a superar básicamente por el hecho de que en la práctica se tiende a reproducir la misma dinámica docente. Es decir, desde Bolonia se espera que el centro de atención sea el estudiante y esto signifi ca que este debe administrar, hacerse due ño y comprometerse con su aprendizaje, su descubrimiento y todo lo que esto implica, además de crecer en cuanto al pensamien to crítico, analítico y capacidad argumental; mientras tanto, el docente universitario asu me la postura de orientador, acompañante y facilitador de este proceso. No obstante, en la práctica pareciera que se sigue reprodu ciendo el mismo esquema docente anterior a Bolonia, donde el docente era el dueño del saber y los estudiantes debían intentar a toda costa apropiarse y hasta reproducir ese saber. Aunque la presencia en la educación universitaria de las TIC sea una realidad, existe cierto escepticismo a propósito de la realidad que aquí se menciona.

Así las cosas, resulta difícil emprender un cambio profundo en la Universidad si no se está convencido de la necesidad de cam biar para mejorar. Con la reforma universi taria sí que es cierto que se ha avanzado en cuanto a la sistematización de un conjunto importante de procedimientos administra tivos estandarizados a nivel europeo, solo que la administración curricular no puede ni debe estar divorciada del diseño curricular. Mucho menos si se sigue con la balcaniza ción curricular en las facultades y departa mentos.

Pareciera que la crisis institucional no solo es una característica de la Universidad, sino que además posiblemente sea su modo de existir. El repensar y redefinir el senti do de la institución universitaria conforme avanzan las sociedades es el papel que de forma permanente acompaña la cotidianidad de la Universidad. Mientras esto ocurre, re sulta complicado lograr un balance entre el estilo de Universidad medieval, la Universi dad como aparato estatal y la sinergia entre Universidad y empresa.

A propósito, esta dificultad radica en el hecho de que en torno a la institución uni versitaria son muchos los intereses que le rodean. Esos intereses básicamente tienen que ver con una cuota de poder determinada no solo en el seno de la Universidad, sino por aspectos externos como el sistema po lítico y la filiación ideológica que también tienen su participación dentro del quehacer universitario. Al estar presente esta parti cularidad, la Universidad se balancea entre su propia naturaleza para seguir existiendo y las posibles necesidades económicas y de mercado que deben ser atendidas desde las universidades.

Otro aspecto no menos importante es el papel que se ha asumido respecto a la for mación del docente universitario. Es impor tante dejar claro que ser especialista en una disciplina o campo de estudio, o ser un in vestigador, no es garantía automática de for mación en didáctica para la docencia univer sitaria. Esto se complica cuando se pretende alejar esa práctica didáctica de tradiciones anteriores para dar paso a nuevas propuestas innovadoras cónsonas con lo que se espera de la reforma universitaria. Al parecer, re sulta necesario que se asuma como política de Estado la formación didáctica del docente universitario y el acompañamiento que se pue da ofrecer a las universidades para garantizar esta formación.

En fin, la Universidad siempre será un blanco de iniciativas reformistas y siempre tendrá muchos retos a superar. La contradicción natural que habita en las instituciones universita rias se erige como centro de interés para que la universalidad del pensamiento, la pluralidad, el debate y la transmisión de valores y cultura tenga su espacio dentro de la definición de Universidad.

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[2]Cómo citar: Toledo Lara, G. (2019). De Bolonia a España: constataciones y consideraciones sobre la reforma universitaria. Uni-pluriversidad, 19(1), 14-32 doi: 10.17533/udea.unipluri.19.1.02


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