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ARTÍCULO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE/ ARTIGO ORIGINAL

 

Revisitando o debate da formação em Enfermagem: de onde partimos e para onde vamos

 

Reliving the debate concerning nursing education: from where we departed and to where we are going

 

Reviviendo el debate de la formación en Enfermería: de dónde partimos y a dónde vamos

 

 

Jouhanna do Carmo Menegaz1; Daiana Kloh2; Hilário Mattioli Neto3; Jussara Gue Martini4; Flávia Regina de Souza Ramos5; Vânia Marlil Schubert Backes6

 

1Enfermeira, Mestranda Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, Brasil. email: jouhannamenegaz@hotmail.com.

2Enfermeira, Mestranda UFSC, Brasil. email: daianakloh@gmail.com.

3Enfermeiro, Mestrando UFSC, Brasil. email: hhyl@ig.com.br.

4Enfermeira, Doutora. Professora UFSC, Brasil. email: jussarague@gmail.com.

5Enfermeira, Doutora. Professora UFSC, Brasil. email: flaviar@ccs.ufsc.br.

6Enfermeira, Doutora. Professora UFSC, Brasil. email: oivania@nfr.ufsc.br.

 

Fecha de Recibido: Junio 26, 2012. Fecha de Aprobado: Mayo 8, 2013.

 

Artículo vinculado a investigación: Mudanças na formação do enfermeiro: necessidade de reflexão sobre onde estamos e para onde vamos.

Subvenciones: ninguna.

Conflicto de intereses: ninguno.

Cómo citar este artículo: Menegaz JC, Kloh D, Neto HM, Martini JG, Ramos FRS, Backes VMS. Reliving the debate concerning nursing education: from where we departed and to where we are going. Invest Educ Enferm. 2013;31(3): 395-405.

 


RESUMO

Objetivo. Conhecer a percepção dos alunos e dos professores de um programa de pós-graduação em enfermaria do sul do Brasil a respeito do processo histórico de formação em enfermagem no mesmo país. Metodologia. Investigação qualitativa, exploratória-descritiva que utilizou como técnicas de recolha dos dados a entrevista semiestruturada com 4 professores e grupos focais com 12 alunos que foram analisados pela proposta operativa de Minayo. Deste processo emergiram as categorias de 'onde partimos', o processo de transição e o 'a onde vamos'. Resultados. Os participantes mostraram o reconhecimento dos processos que permeiam a formação do enfermeiro brasileiro desde a criação da primeira escola até a determinação das diretrizes curriculares nacionais, destacando-se os desafios e futuras perspectivas. Conclusão. Está-se avançando para a reorientação da formação em enfermeiros mais críticos, criativos e conectados às demandas do Sistema Único de Saúde(SUS).

Palavras chaves: educação em enfermagem; sistema único de saúde; formação de recursos humanos.


ABSTRACT

Objective. To identify the perception of both students and professors from a graduate nursing program in the South of Brazil concerning the historical process of nursing education in the country. Methodology. Qualitative, exploratory-descriptive study. Data were collected from professors using semi-structured interviews and focus groups with 12 students, analyzed using Minayo's operational proposal. The following categories emerged: 'from where we departed'; 'transition process'; and 'to where we are going'. Results. The participants showed knowledge concerning the process that permeates the education of Brazilian nurses from the establishment of the first school and determination of national curricular guidelines, highlighting challenges and future prospects. Conclusion. There is advancement toward the reorientation of educating more critical, creative nurses aligned with the demands of the Brazilian Unified Health System.

Key words: education, nursing; unified health system; human resources formation.


RESUMEN

Objetivo. Conocer la percepción de los alumnos y de los profesores de un programa de posgrado en enfermería del sur de Brasil acerca del proceso histórico de formación en enfermería en el mismo país. Metodología. Investigación cualitativa, exploratoria-descriptiva que utilizó como técnicas de recolección de los datos la entrevista semiestruturada con 4 profesores y grupos focales con 12 alumnos que fueron analizados por la propuesta operativa de Minayo. De este proceso emergieron las categorías de 'dónde partimos', el proceso de transición y el 'a dónde vamos'. Resultados. Los participantes mostraron el reconocimiento de los procesos que permean la formación del enfermero brasileño desde la creación de la primera escuela hasta la determinación de las directrices curriculares nacionales, destacándose los desafíos y futuras perspectivas. Conclusión. Se avanza hacia la reorientación de la formación en enfermeros más críticos, creativos y conectados con las demandas del Sistema Único de Salud.

Palabras clave: educación en enfermería; sistema único de salud; formación de recursos humanos


 

 

INTRODUÇÃO

Por sua característica dinâmica, a sociedade gera constantemente necessidades de transformação e adaptação na configuração do Estado, políticas públicas e mundo do trabalho que, ao referir elementos fundamentais para articulação e efetivação de uma condição em que se está para uma que se almeja, apresenta com frequência a demanda por discussões acerca do papel da educação em cada contexto. No Brasil, através da construção e mobilização de diversos atores inter-relacionados no movimento da Reforma Sanitária institucionalizou-se o Sistema Único de Saúde (SUS) pela Lei n° 8080 de 1990, a qual revolucionou sobremaneira os modos de compreender, gerir e promover saúde. Esta nova configuração social e política causou impacto na organização do trabalho e, consequentemente, na formação em saúde. Entretanto, visto que foi entendida enquanto prioritária a reconfiguração e adaptação dos serviços ao novo modelo de organização da gestão e da assistência, ações afirmativas de reorientação da formação para o novo momento, para o SUS, ficaram para mais adiante.

Efetivo movimento de mudança só começou a desenrolar-se com a orientação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), no ano de 1996, que propõe um novo momento na formação de ensino superior no Brasil, pautando que os cursos deveriam elaborar diretrizes nacionais, o que impeliu e veio coroar a necessidade já percebida e demandada na formação em saúde. A determinação da LDB, aliada à responsabilidade de ordenar a formação no interior do setor da saúde, faz com que o Ministério da Saúde e Ministério da Educação criassem comissões mais amplas, envolvendo as categorias profissionais para debater diretrizes para formação em cada profissão. Tais diretrizes começam, a partir de 2001, a ser publicadas, individualmente, configurando-se como o pontapé inicial de uma série de ações e programas, dentre os quais podemos destacar o Programa de Incentivo as Mudanças das Escolas Médicas (PROMED), o Aprender-SUS, o Programa de Reorientação da Formação em Saúde (PRÓ-SAÚDE) Programa de Educação para o Trabalho em Saúde (PET-SAÚDE), dentre outras possíveis iniciativas locais ou regionais, muitas das quais em desenvolvimento nos dias de hoje.

Apesar de a iniciativa formal ter sido dada pelo Estado brasileiro apenas a partir de 1997-98 algumas categorias profissionais, já vislumbrando a necessidade de discutir a formação profissional em saúde inserida no movimento de mudanças impulsionado pelo SUS, acumulavam certa formulação por terem adiantado a discussão internamente, entre seus pares. Este foi o caso da Enfermagem, que pôde, então, intervir enquanto protagonista do processo. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Enfermagem (DCNs) foram publicadas pelo Conselho Nacional de Educação e pela Câmara de Educação Superior no dia 03 de novembro de 2001, propondo a formação de enfermeiro generalista, e alterando substancialmente a proposta de ordenação formativa anterior, sintonizando a formação profissional com o SUS e atendendo a reinvindicação histórica dos movimentos sociais de ordenação da formação por parte do Estado, através do Ministério da Saúde.

No período de pouco mais de dez anos, após aprovação das DCNs, pesquisadores enfermeiros atualizaram focos e objetos de estudo, agora contemplando os desafios enfrentados por escolas, professores e a própria organização profissional, assim como impactos e movimentos de mudança colocados em curso, ou a análise crítica deste novo cenário político e institucional,1- 7 inclusive na constituição de novos discursos verdadeiros e formas de ser profissional.8 Era de se esperar que um foco privilegiado de análise fosse a atenção primária e a formação em enfermagem em suas mútuas relações,9-11 mas também temas tradicionais, como a formação ética, foram reapropriados nos novos contextos da enfermagem e de outras profissões da saúde.12 Em síntese, o crescente investimento da enfermagem na investigação sobre a educação já se fazia sentir pela expansão de grupos de pesquisa com esta missão privilegiada, majoritariamente associados a programas de Pós-graduação em Enfermagem,13,14 contudo, novas e compartilhadas preocupações ampliam o interesse, fazendo emergir estudos e linhas de pesquisa com diferentes focos.

As DCNs representam avanços em relação a diferentes elementos de mudança, dentre os quais o fato de procurar transformar a lógica de formação de ordenada para o mercado de trabalho para ordenada para a sociedade. Por outro lado, também se configuram como um imenso desafio, dada a configuração heterogênea do ensino superior brasileiro e a necessidade cotidiana de superação de grandes e históricos 'nós', como a superação da concepção de saúde como ausência de doença, a substituição de polarizações como individual/coletivo e biológico/social por abordagens de interpenetração e transversalidade, o afastamento de práticas de ensino centradas no professor para as atividades de aprendizagem centradas no aluno, superação do modelo disciplinar fragmentado para a construção de um currículo integrado, articulação teoria e prática, dentre outros.15

Outra singularidade interessante e que de certa forma torna o cenário ainda mais complexo, é o reforço e amplitude da autonomia universitária a partir da LDB de 1996, que faz com que a adoção das recomendações das DCNs para Enfermagem nas várias instituições de ensino superior (IES) varie em termos da compreensão sobre demandas e alternativas e, até mesmo, intensidade das mudanças, criando um cenário bastante diversificado. Uma vez que o lugar onde se está hoje certamente é reflexo de um passado e a compreensão acerca de onde se está ajuda a construir o futuro, objetivou-se neste estudo conhecer a percepção de enfermeiros discentes e docentes de um programa de Pós Graduação em Enfermagem do Sul do Brasil acerca do processo histórico de formação em enfermagem. Considerando que tais sujeitos são importantes atores nos processos de mudança que ocorrem na educação em Enfermagem, a percepção dos mesmos é um dos elementos que podem revelar a complexidade do tema, os desafios vislumbrados e a capacidade de reflexão sobre as próprias experiências; podendo ou não se assemelhar a outros cenários de estudo ou motivar aproximações futuras em contextos ampliados.

 

METODOLOGIA

Pesquisa de natureza qualitativa com abordagem exploratório-descritiva. Os participantes do estudo foram quatro docentes do departamento e do programa de pós graduação em enfermagem e doze discentes de mestrado de uma universidade da região Sul do Brasil. A seleção dos participantes constitui-se de amostra intencional e para manter o anonimato, docentes e discentes receberam como codinome nomes de flores. Os critérios de inclusão dos docentes foram a reconhecida experiência empírica e científica na área de educação, com vinculo a grupo (s) de pesquisa que estudam a temática e/ou ter destacado envolvimento nos processos de mudança do currículo mínimo para as diretrizes curriculares nacionais na universidade em questão. O critério de inclusão dos discentes foi o de cursar no período de coleta de dados disciplina de mestrado do currículo do programa de pós graduação em enfermagem da universidade em estudo relacionada à temática em debate.

Os dados foram coletados em dois momentos e utilizando-se de técnicas diferentes. No primeiro momento foram realizadas entrevistas com roteiro semiestruturado por pautas e gravada com auxílio de câmera digital com os docentes e, no segundo momento, realização de grupo focal e aplicação de questionário aos discentes. A discussão no grupo focal foi conduzida com o auxílio de vídeos que abordavam a trajetória da formação profissional em enfermagem e o questionário foi utilizado ao final do grupo de modo a evitar que reflexões importantes fossem omitidas.

Os dados provenientes de entrevistas, questionários e grupo focal foram transcritos e analisados utilizando a proposta operativa de análise apresentada por Minayo16 que consiste em descobrir os núcleos de sentidos que compõem uma comunicação, cuja presença ou frequência signifiquem algo para o objeto analítico visado. Deste processo emergiram três grandes categorias: de onde partimos, processo de transição e para onde vamos.A investigação seguiu os princípios éticos determinados na Resolução n°196/96 do Conselho Nacional de Saúde e foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos sob o processo n°2037/2011.

 

RESULTADOS

Os docentes e discentes sujeitos deste estudo possuíam formações em estados, escolas e propostas diferentes, o que enriqueceu sobremaneira a discussão. Todavia, ao mesmo tempo em que estas particularidades poderiam tender a gerar substanciais diferenças foi possível perceber reconhecimento e concordância no que tange a identificação dos marcos da construção do debate e das mudanças na formação em enfermagem no Brasil. Apresentar-se-á nas categorias que seguem um raciocínio sustentado num reconhecimento histórico das condições e transformações da formação em Enfermagem no Brasil.

De onde partimos

Esta categoria apresenta o reconhecimento do início da formação profissional em enfermagem no Brasil identificado a partir de alguns de seus marcos históricos. Deste modo, há o reconhecimento da instauração da primeira escola do país e do contexto que a demandou, bem como da primeira escola dirigida por enfermeiras e seu método de ensino: ... determinada por um contexto principalmente  político e econômico de saneamento dos portos, há a primeira escola que a gente reconhece como a primeira escola de enfermagem, Alfredo Pinto, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro. Essa formação ainda era feita por médicos. No começo do século XX vem a primeira escola dirigida exclusivamente pelas enfermeiras, com forte conotação hierárquica, disciplinar, nos modelos de Florence (Gérbera).

Há neste processo de reconhecimento do ensino em enfermagem anterior as diretrizes curriculares um reforço da percepção de presença de relação hierarquizada do professor para com o aluno. O currículo mínimo e seus desdobramentos de ensino também foram reconhecidos nas falas de docentes e discentes: O professor como protagonista (...) aluno como um submisso recebendo informação (...) um ensino que se baseava na cobrança de conhecimento. Assim se constrói todos os processos de formação em enfermagem até mais ou menos meados da década de 80, quando se iniciam os processos de rediscussão do modelo de saúde no Brasil. Até o advento das DCNs e dessa discussão da implantação do novo currículo a formação no Brasil era orientada pelo chamado currículo mínimo que determinava o numero mínimo de horas, as disciplinas, porque era um currículo totalmente disciplinar (...) totalmente estanque (Gérbera).

Processo de Transição

Nesta categoria, se expressa o entendimento de docentes e discentes quanto a elementos e fatos importantes relacionados ao processo histórico de início de debates na direção de e com sentido de mudança na formação em enfermagem centrada na figura do professor, com forte base disciplinar, como destacada na categoria anterior. O primeiro marco destacado diz respeito ao início da discussão acerca da formação em saúde, de maneira ampla, esta bastante fomentada no período da ditadura militar, no bojo do movimento da reforma sanitária, de forma a sinalizar que há muito se constrói o debate da formação de maneira geral, assim como dentro da categoria: (...) a ditadura militar, o movimento pelas diretas já, o movimento na saúde na oitava conferência, já vinculado às definições da conferência de alma ata em 76, é todo um processo que é importante de ser considerado pra que a gente não fique com a impressão de que de repente alguém resolveu mudar tudo. Não é isso, é todo um desenvolvimento, um desenrolar de acontecimentos, de mudanças no âmbito, político, econômico, sócio-cultural (Lírio). Outro marco importante destacado pelos participantes no sentido de redirecionar a formação em enfermagem refere-se à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB): com a nova LDB, não tinha mais currículo mínimo tinha só diretrizes dizendo qual o caminho, mas cada um faz o seu (Gérbera).

Outros eventos importantes, mas posteriores, foram mencionados neste processo de transição como elementos importantes e que dão maior sustentação às transformações que estavam por vir, sendo exemplo a articulação entre os ministérios da saúde e da educação e a instituição de um sistema nacional de avaliação do ensino superior: (...) criada uma portaria conjunta Ministério da Saúde e Ministério da Educação, pra fazer estas articulações, foi quando surgem todos os projetos que agora incentivam a formação para o SUS (Girassol). Em 98, 99, começa a discussão do sistema nacional de avaliação do ensino superior, do SINAES, que é concomitante ao sistema nacional de avaliação do ensino (Lírio).

Como ações relevantes sinalizadas pelos participantes pode se destacar ainda a criação da Secretaria de Gestão do Trabalho e Educação na Saúde e todos os programas e ações coordenadas por ela, dentre estes, podem ser mencionados o Programa de Reorientação da Formação em Saúde (PRÓ-SAÚDE) de 2005 e o Programa de Educação pelo Trabalho para a Saúde (PET- SAÚDE), de 2009. Em síntese, as participantes denotam uma compreensão que articula diferentes elementos do contexto das políticas públicas brasileiras ao processo de organização do próprio debate da formação em enfermagem, sinalizando compreende-la dentro de um contexto mais amplo e enfatizando a ideia de transição como expressão de mudanças projetadas, negociadas, paulatinamente conquistadas e em permanente reformulação.

No que tange ao entendimento do papel cumprido pelas diretrizes, apresentam-se percepções acerca de uma mudança de enfoque e de dinamicidade, sinalizando uma compreensão de que as DCNs aproximam-se do que se deseja do trabalho em saúde na perspectiva do SUS: (...) aproximação da formação das necessidades de saúde do país, das necessidades de saúde do SUS, a preocupação que os profissionais tinham que ter esse princípio, que saúde é um direito, saúde tem que ter um acesso pra todos, que é um dever do Estado (Girassol).

Apesar deste cenário de uma percepção positiva acerca do papel que as DCNs vêm a cumprir, alguns entraves foram observados em seu processo de consolidação. Entre estes, se apresenta em algumas falas a heterogeneidade do ensino superior brasileiro, com forte presença do ensino privado e fraco controle do Estado, que gera uma série de repercussões e distorções na incorporação das diretrizes, aparecendo, com destaque a relação ensino e qualidade. (...) no país nos temos muitos cursos de graduação em enfermagem, nos temos por volta de dois mil cursos. Se a gente considerar que há cursos excelentes, há instituições muito sérias e preocupadas com a qualidade da formação, mas também há instituições e cursos para as quais a enfermagem é mais um curso e é mais um curso sem muita visibilidade, sem muita prioridade (Rosa).

Todavia, há um entendimento dentre os participantes de que esta dificuldade de incorporação das diretrizes em maior ou menor escala, embora mais evidente nas escolas privadas, não diz respeito apenas a estas, mas sim se apresenta também em outras instituições. Esta questão do SUS dentro das escolas é uma coisa que ainda não é todo mundo que tá com isso, não acho ainda que é uma coisa que as escolas compraram, acho que ainda as escolas particulares tem alguma deficiência (Flor do Campo).

Independente da natureza da instituição apresentou-se o entendimento de que, de modo geral há diferenças em investimentos e compreensão das diretrizes e do movimento de reorientação profissional por parte das escolas e que destes diferentes olhares e compreensões é que surgem discrepâncias que possivelmente dificultam sua consolidação. Uma destas diz respeito ao entendimento de que a reorientação da formação e o SUS passam por um processo de ensino majoritariamente centrado na atenção básica: É importante que a gente pense nessa perspectiva de formação para o SUS como o sistema único de saúde do país e que não é só atenção primária. Ele compõe todos os níveis de atenção (Lírio).

Outra dificuldade sinalizada diz respeito ao fato dos docentes desconhecerem projeto político pedagógico do curso e por vezes desconhecerem a essência da proposta da reorientação da formação em saúde expressa nas DCNs: Você faz a reunião com os docentes e eles não sabem nem que o curso tem um projeto, quanto mais o que diz no projeto (Lírio). São expressas ainda nesse processo de transição as dificuldades de docentes e discentes em lidar com estas novas propostas, que fomentam a autonomia, a criatividade do aluno, o que reforça a necessidade de espaços de formação para os docentes e discussão entre discentes e docentes para o entendimento e engajamento no movimento de mudanças na formação: tenho de me policiar muito pra conseguir trabalhar com essa forma de trazer para o aluno, discutir com o aluno (Orquídea); a gente queria ter aula, não queria que o professor fosse lá, entregasse um texto e discutisse, a gente falava: esse professor não deve saber nada ele quer que a gente leia porque não tem a menor noção do conteúdo, então foi bem difícil pra gente (Margarida).

Afora estes pontos, mas ainda em relação às escolas, foi destacada a necessidade de apoio institucional para as mudanças, sendo exemplo a necessidade de maior destinação de carga horária e permanente formação docente para consolidação das mudanças: demanda uma mudança na estrutura da escola, eu acredito, porque professor trabalha com carga horária, isso tem que ser colocado também, não pode ser uma coisa que eu faço por doação e porque eu acho bonito (Cravo); (...) como a formação depende fundamentalmente dos professores, não há de se mudar a formação se não mudarmos a cabeça dos professores, então essa formação pedagógica dos professores também tem sido um desafio (Gérbera).

Para onde vamos

Esta categoria sinaliza uma percepção positiva dos participantes do estudo quanto as DCNs. Realizados os destaques em relação a desafios persistentes foram realizadas falas otimistas, que podem demonstrar os avanços já conquistados com esta nova proposta de formação em enfermagem, tanto no que diz respeito ao entendimento da relação da formação para o SUS, quanto ao perfil profissional: a gente via um abismo entre a gente e o SUS (...) não se sentia parte desse sistema (...) era muito distante da nossa vida, da nossa vivência como graduando, como profissional, e hoje a gente começa a se sentir parte integrante e responsável também por esse sistema. (Narciso)

Quando expressam uma imagem de futuro, os participantes apontam para elementos que se referem ao perfil e papel do profissional enfermeiro no contexto do trabalho coletivo em saúde, indicando campos de atuação, competências complexas e articuladas, além de valores e princípios que devem regular ou dirigir tal atuação: preparados e voltados para atuar em todos os níveis de atuação a saúde. Serão mais presentes em sala de aula, fazendo parte da própria construção do conhecimento (Margarida).

Se expressa na fala dos participantes o desejo de que as diretrizes e a reorientação da formação em enfermagem se consolidem, inclusive na perspectiva de superação dos elementos sinalizados por eles próprios como entraves presentes neste processo de transição: que forme um profissional sim capaz de atender a média, a alta e a baixa complexidade, que seja capaz de compreender a integração entre estes diferentes níveis da atenção em rede, a integralidade, o acesso universal, enfim, todas as diretrizes, os princípios do sistema (Lírio); profissional crítico, que durante a graduação reflita a formação, condições de trabalho, aprendam a importância de trabalhar com a equipe multiprofissional (Celósia). Entretanto, para que isso se concretize, há a sinalização da necessidade de maior tempo, disposição e compromisso coletivos: vinte, trinta anos é pouco tempo pra gente mudar uma formação que já vem há tantos anos assim. Mais tradicional, impositiva, então acho que é uma caminhada longa, mas que acredito que estamos todos dispostos a mudar este cenário (Narciso).

 

DISCUSSÃO

Entendemos que, ao considerar o ponto de partida da formação institucional em enfermagem, em escolas, no Brasil, é relevante a compreensão dos docentes e discentes acerca de marcos desta. Acredita-se que a consciência da conjuntura presente no momento de criação das primeiras escolas e determinação dos modelos de ensino é importante para a avaliação de nossas fortalezas e fragilidades, sendo um dos pilares para uma reflexão pautada na problematização da realidade. Neste sentido, para além dos expressos pelos participantes, um ponto importante a destacar diz respeito ao fato de que o surgimento da primeira escola é concomitante a criação dos primeiros departamentos e órgãos públicos de saúde do Estado brasileiro fruto do início de um reconhecimento de sua responsabilidade no provimento da saúde da população, apesar de esta responsabilidade ser limitada ao olhar sanitarista e aos objetivos de desenvolvimento industrial.17

É interessante ressaltarmos ainda que, apesar da primeira escola de Enfermagem dirigida por enfermeiras datar de 1923, a regulamentação do ensino de enfermagem no Brasil só se dá em 1949 através da Lei n° 775 por conta da organização da categoria intermediada pela Associação Brasileira de Enfermeiras Diplomadas (ABED) que em 1954 transforma-se em Associação Brasileira de Enfermagem (ABEn) como a conhecemos hoje.1 Essa regulamentação, na prática, reforça a lógica de uma formação para o trabalho, que considerado no contexto do cuidado em saúde da época, era orientado numa lógica biomédica, hospitalocêntrica para bem servir ao modelo de assistência de saúde oferecido por intermédio dos Institutos de Aposentadorias e Pensões (IAP's). Muito por conta da demanda de um maior número de profissionais de enfermagem esta Lei também orienta que todo centro universitário ou escola de medicina ofereça o ensino de enfermagem.18 Estudo19 destaca que a proposta contida nesta lei era bastante baseada no Curriculum Guide norte americano, visto que de maneira geral, o ensino de enfermagem norte americano influenciou sobremaneira não apenas a educação superior brasileira, mas a educação em enfermagem.

A partir deste momento, acompanhando as mudanças na legislação educacional do país, o ensino de enfermagem vai modificando-se, mas permanece atrelado à lógica biomédica. Com a LDB de 1961, que ordenava currículos mínimos para os cursos de graduação, a formação em enfermagem os incorpora em 1962 através do Parecer n° 271/62 do Conselho Federal de Educação (CFE). O currículo vigente desde o Parecer 271/62 propunha, dentre outros aspectos, formação em três anos letivos, ausência de disciplinas de enfermagem em Saúde Pública e ciências humanas e sociais, com ênfase no ensino das ciências biológicas, na doença e em suas medidas curativas. A ABEn, consciente de que este era insuficiente, não atendia os interesses da categoria, não contemplava o entendimento de seu papel no contexto dos serviços de saúde, manifestou-se ao CFE por meio do ofício n° 115 de 27 de outubro de 1962 solicitando sustar o parecer, contudo, não obteve êxito.17

A enfermagem neste momento já começava a perceber que o ensino pautado neste modelo não tinha mais condições de responder as necessidades de saúde do país, elemento que junto ao movimento da reforma sanitária faz com que se recomende uma ordenação do ensino em saúde por parte do estado, bem como que este ensino se dê em outra dimensão, mais ampla e assentada em princípios que hoje embasam o SUS, como a universalidade e a integralidade, por exemplo.20 O movimento de discussão da formação de enfermagem sempre foi uma constante para a categoria, para as escolas, entretanto, a viabilidade política para a construção das transformações desejadas não o era. A concreta reorientação das mudanças na formação em Enfermagem vem bastante embalada pelas mudanças no país e no âmbito internacional, como reconhecido na fala de Lírio.

É de fato com o SUS que esse movimento ganha mais eco, corpo, e com a LDB de 1996 se dá a oportunidade cabal de início das transformações e discussões no interior do Estado, como bem reconhecido pelos participantes. Como bem destacado na fala de Girassol, há um grande momento de discussões e ações para que se construam propostas capazes de dar cabo de uma necessidade há muito reprimida e sobremaneira relevante. Estas discussões desenvolvem-se tanto em fóruns internos quanto em comissões articuladas numa parceria entre os ministérios da Educação e Saúde.10 Nesse mesmo período é concomitante a gestação de políticas para a formação de recursos humanos que culmina na NOB/RH- SUS de 1996. É nesse cenário que a Enfermagem, por intermédio da ABEn cria um espaço de discussão, o Seminário Nacional de Diretrizes para a Educação em Enfermagem no Brasil (SENADEn) que contribui preponderantemente para os encaminhamentos da categoria.21

Todo este movimento se configura num processo lento, de transição, com elementos e dificuldades reconhecidas pelos participantes do estudo, que demonstram ter o entendimento de que propostas curriculares e modelos pedagógicos precisam ser compreendidos enquanto carregados de significado e intencionalidade, jamais descolados de uma concepção de sociedade e educação, sendo, portanto, tão significativas às mudanças curriculares fomentadas mais adiante, com as DCN's.22 Docentes e discentes demonstraram a percepção de que a análise que hoje se faz da formação do enfermeiro, tanto quando se olha para o passado quanto para o presente, é fortemente alinhada ao processo de construção do SUS, à sua perspectiva teórica e política, ao modo como foi sendo delineado o papel profissional no contexto dos serviços de saúde. Assim, quando a proposta do currículo mínimo é considerada defasada e desconectada desta intencionalidade parte-se deste viés histórico e político, relativamente compartilhado e que afiança as demandas pela efetiva reorientação da formação.

O processo de construção das DCNs já incorpora a necessidade de ordenar uma formação para o SUS e traz junto consigo a compreensão de que, num país diverso como o Brasil não há espaço para uma formação fechada, pré-determinada. Há de existir a possibilidade de formar para cada realidade regional. Para chegar a redação final do documento houve grandes discussões, como grandes também são os desafios após sua divulgação, uma vez que sai de cena a demanda por criar consenso em torno do debate para os de conquistar escolas, fazer compreender e implementar as diretrizes. Todavia, apesar de denotar esse entendimento, discentes e docentes fazem questão de apontar as dificuldades enfrentadas neste processo que ao mesmo tempo em que confere autonomia e flexibilidade necessárias, pode trazer consigo dificuldades de implantação da nova proposta. Uma destas dificuldades percebidas é a grande expansão do ensino superior privado, com consequência de grande expansão dos cursos de graduação em enfermagem. Podemos observar o grande aumento de escolas privadas de enfermagem nos anos 90, principalmente nas regiões mais ricas do país como sul e sudeste. Este estudo demonstra que é a partir da institucionalização do SUS que há maior demanda por profissionais de enfermagem e que esta seria também uma consequência da proliferação das escolas.23 De modo a conter esta expansão desenfreada de cursos, o que gera uma queda na qualidade do ensino superior brasileiro,24 a avaliação passou a ser elemento fundamental para a implantação adequada das diretrizes. Há hoje um Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior (SINAES) que vem transformando-se juntamente com a educação brasileira. Este processo auxilia na busca pela manutenção da qualidade do ensino, contudo ainda é desafiado a conter as disparidades e superar uma série de dificuldades observadas nas escolas, nos professores, como se pode observar na fala de Lírio.

Entretanto, os participantes reconhecem que apesar de maior tendência a precarização do ensino privado, há aspectos positivos e debilidades tanto em universidade privadas como em públicas, havendo necessidade de ser mais flexíveis em relação a esta argumentação. No que diz respeito a currículo e a concepção de curso, um estudo5, sinaliza que as IES privadas estão à frente das públicas, contudo, no que diz respeito ao regime de trabalho e qualificação do corpo docente, outra questão sinalizada pelos participantes como elemento problemático para a consolidação da reorientação da formação em enfermagem, as públicas estão adiante.

Outra sinalização importante com relação ao processo de transição, diz respeito à postura pedagógica do docente e a sua habilidade para pautar um enfoque mais amplo relacionado às políticas públicas em todos os níveis de atenção, não apenas com relação à atenção básica. Entendemos que para formar enfermeiros para o SUS, as escolas necessitam considerar e reservar experiências em todos estes espaços de ensino, articulando ensino, pesquisa e extensão no processo de formação, proporcionado ao aluno preparo para atuar e entender a complexidade do sistema de saúde e a integralidade do cuidado.9 Precisam ainda fomentar a formação docente permanente, dando condições para que o docente desenvolva as habilidades e conhecimentos necessários para auxiliar neste processo de mudança, visto que se constitui de elemento fundamental no processo.

Nas falas se percebe ainda a necessidade de rediscussão das práticas pedagógicas no ensino fundamental e médio, de modo que metodologias ativas e propostas de formação mais dialógicas não se configurem como de difícil aceitação por parte do corpo discente e, portanto de difícil desenvolvimento nos cursos de graduação.25 Percebem-se nos depoimentos, relevantes aspectos que integram uma verdadeira rede de colaboração e ação conjunta responsável e ativa que promove importantes mudanças continuamente em prol do SUS e a favor da sociedade. Há um reconhecimento de que a formação em Enfermagem está em um momento de transição, onde alguns avanços já foram consolidados e outros ainda estão em processo.6

Conclusões. O estudo permitiu conhecer e problematizar aspectos importantes das percepções que profissionais enfermeiros, discentes e docentes de pós-graduação, possuem acerca formação em enfermagem no Brasil em sua dimensão histórica. O processo de permanente mudança e reflexão é potencial mobilizador para uma atuação mais crítica e alinhada a uma política profissional para o campo da educação e da organização do sistema de saúde. Os atores estudados expressam boas perspectivas, por acreditarem que o caminho trilhado permite vislumbrar uma imagem de futuro promissora para a prática profissional, exatamente porque as atuais mudanças estão alicerçadas em valores e compromissos compartilhados e relevantes, percebe-se que apesar de reconhecimento de alguns entraves, já existe um processo de reconhecimento coletivo da necessidade de reorientação da formação profissional em enfermagem e de que esta está em curso.

Apesar da potencialidade e do avanço em que se expressam as DCNs neste cenário, é importante destacar que por si só, as diretrizes não terão condições de operar as mudanças necessárias no sistema educacional, no sistema de saúde, em discentes e docentes. Elas se constituem em um instrumento importante, mas que deve ser contextualizado e modelado de acordo com a especificidade local. Acreditamos que apesar de esta ser uma temática sempre presente nas discussões e produções acadêmicas nos últimos anos, fomentar discussões e análises, problematizar a realidade pautada no processo histórico de construção nos mais diversos espaços e contextos é relevante para atingir as transformações almejadas e fazer com que, a partir da reflexão se desperte o espírito colaborativo dos envolvidos, de modo a possibilitar uma construção coletiva destes movimentos de mudança que, por mais que ainda não mobilizem a todos, parecem manifestar um desejo comum. Perceber as mudanças em curso é, ainda, reconhecer e inquerir sobre para onde elas irão levar, que cenário futuro já se vislumbra ou, ainda, que nem tudo está garantido. Para superar arraigadas práticas de ensino o tempo de amadurecimento e consolidação de novos projetos é fundamental e condição para o avanço da profissão.

 

REFERÊCIAS

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Abstract : 267

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