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ARTÍCULO ORIGINAL / ORIGINAL ARTICLE / ARTIGO ORIGINAL

 

doi:10.17533/udea.iee.v34n1a09

Validación de un instrumento para medir el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido usando análisis factorial confirmatorio

 

Validation of an instrument to measure tutor performance in promoting self-directed learning by using confirmatory factor analysis

 

Validação de um instrumento para medir o desempenho dos tutores na promoção da aprendizagem autodirigido usando análise fatorial confirmatório

 

 

Genoveva Amador Fierros1; Osval Antonio Montesinos-López 2;Noemí Alcaráz Moreno3

 

1Enfermera, Maestra. Profesora, Universidad de Colima, México. email: genoveva@ucol.mx

2 Ingeniero, Doctor. Profesor, Universidad de Colima, México. email: oamontesl@hotmail.com

3Enfermera, Doctora. Profesora, Universidad de Colima, México. email: almoreno@ucol.mx

 

Fecha de Recibido: Enero 15, 2015. Fecha de Aprobado: Diciembre 4, 2015.

 

Artículo vinculado a investigación: El papel de los tutores en la auto-dirección del Aprendizaje Autodirigido de los Estudiantes de Enfermería.

Subvenciones: Universidad de Colima, Facultad de Enfermería.

Conflicto de intereses: ninguno.

Cómo citar este artículo: Amador G, Montesinos-López OA, Alcaráz N. Validation of an instrument to measure tutor performance in promoting self-directed learning by using confirmatory factor analysis. Invest Educ Enferm. 2016; 34(1): 74-83

 


RESUMEN

Objetivo.Validar y proponer un instrumento que mide el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido en los estudiantes involucrados en procesos de ABP. Métodos. Se aplicó el Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para validar el instrumento compuesto por 60 ítems y seis factores (Autoevaluación de las Brechas de Aprendizaje dentro de las Naciones Unidas Contexto Especifico: Autoevaluación, Reflexión, Pensamiento Crítico, Administración de la Información, Habilidades de Grupo), utilizando una muestra de 207 estudiantes de un total de 279, que conforman la población estudiantil de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Colima, México. (2007). Resultados. Los resultados del AFC demostraron que el instrumento es aceptable para medir el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido ya que todos los indicadores, las varianzas, covarianzas y thresholds son estadísticamente significativos. Conclusión. El instrumento permite obtener la opinión de los estudiantes sobre cuánto el profesor contribuye para que ellos desarrollen cada una de las 60 habilidades descritas en la escala. Al final, los resultados podrían informar si el profesor está haciendo más énfasis en una área que debe atender durante el proceso del ABP o en otra, o si definitivamente su actuación se aleja de las premisas del ABP, información que será útil para la administración escolar en la toma de decisiones sobre el rumbo de la docencia en su conjunto

Palabras clave: aprendizaje; estudios de validación; tutoría; estudiantes de enfermería.


ABSTRACT

Objective.This work sought to validate and propose an instrument to measure the performance of tutors in promoting self-directed learning in students involved in processes of problem-based learning. Methods. Confirmatory factor analysis (CFA) was applied to validate the instrument composed of 60 items and six factors (self-assessment of learning gaps within the United Nations specific context: self-assessment, reflexion, critical thinking, administration of information, group skills), using a sample of 207 students from a total of 279, which comprise the student population of the Faculty of Nursing at Universidad de Colima in Mexico. (2007). Results. The CFA results demonstrated that the instrument is acceptable to measure performance of tutors in promoting self-directed learning, given that all the indicators, variances, covariances, and thresholds are statistically significant. Conclusion. The instrument permits obtaining students' opinions on how much professors contribute for them to develop each of the 60 skills described in the scale. Lastly, the results could report if professors are placing more emphasis in some areas than in other areas they should address during the problem-based learning (PBL) process, or if definitely their actions are removed from the premises of PBL, information that will be useful for school management in decision making on the direction of teaching as a whole.

Key words: learning; validation studies; preceptorship; students, nursing.


RESUMO

Objetivo. Validar e propor um instrumento que meça o desempenho dos tutores na promoção da aprendizagem autodirigido nos estudantes envolvidos em processos de ABP. Métodos. Se aplicou uma Análise Fatorial Confirmatório (AFC) para validar o instrumento composto por 60 itens e seis fatores (Auto-avaliação das Brechas de Aprendizagem dentro das Nações Unidas Contexto Especifico: Auto-avaliação, Reflexão, Pensamento Crítico, Administração da Informação, habilidades de Grupo), utilizando uma amostra de 207 estudantes de um total de 279, que conformam a população estudantil da Faculdade de Enfermagem da Universidad de Colima, México. (2007). Resultados. Os resultados do AFC demostraram que o instrumento é aceitável para medir o desempenho dos tutores na promoção da aprendizagem autodirigido já que todos os indicadores, as variâncias, covariâncias e thresholds são estatisticamente significativos. Conclusão. O instrumento permite obter a opinião dos estudantes sobre quanto o professor contribui para que eles desenvolvam cada uma das 60 habilidades descritas na escala. Ao final, os resultados poderiam informar se o professor está fazendo mais ênfase em uma do que em outras das áreas que deve atender durante o processo do ABP, ou se definitivamente sua atuação se afasta e as premissas do ABP, informação que será útil para a administração escolar na toma de decisões sobre o rumo da docência em seu conjunto.

Palavras chaves: aprendizagem; estudos de validação; preceptoria; estudantes de enfermagem.


 

 

INTRODUCCIÓN

El papel de los profesores en el aprendizaje de los estudiantes es clave, sobre todo cuando ellos están insertos en métodos educativos orientados a promover una mayor autonomía en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Tal es el caso del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), en el que el rol del profesor es el de un tutor, de quien se espera que guíe y facilite el trabajo de los estudiantes conducente al logro de ciertas habilidades que, en su conjunto, ayudan a formar aprendices autodirigidos. La teoría constructivista explica este proceso al precisar que entre los aportes del objeto y del sujeto está de por medio la acción. Si la acción no ocurrre, no existirá progreso en el desarrollo del conocimiento. En este caso se trata de la acción del individuo que aprende, si éste no actúa con la información, datos, procesos, etc., entonces no ocurre progreso en el aprendizaje, por más que el profesor esté empeñado en enseñar.1 Por tal motivo, en el ABP, el rol del tutor consiste en garantizar las condiciones en las que pueda darse el proceso de aprender de los estudiantes. Wolff y Rideout2 explican que el rol del tutor en un proceso de ABP, para ser efectivo, debe partir de didácticas y enfoques diversos que lo conviertan en un facilitador del aprendizaje y en su actuación enfatice en la diseminación de información, en el cuestionamiento a la lógica, valores y creencias del estudiante, en ayudarles a clarificar sus necesidades de aprendizaje y seleccionar los recursos para aprender, así como para facilitarles la tarea de discusión y evaluación. Acciones, todas éstas que describen el concepto de Aprendizaje Autodirigido, descrito por Malcolm Knowles, desde 1975, para hacer alusión al camino que sigue el estudiante para llegar a ser autónomo y tener el control de su propio aprendizaje.3

En el ABP, la evaluación juega un papel predominante, no solo para monitorear y apoyar los resultados del aprendizaje sino también para saber si los profesores/tutores, realmente están desempeñando el papel que se espera de ellos con la implementación de este método. De hecho, este, a diferencia de otros, promueve la evaluación en todas sus formas, autoevaluación, evaluación entre pares, evaluación de los estudiantes al tutor, además de la evaluación del profesor/tutor a sus estudiantes. Así, el concepto de evaluación en el ABP, cambia la idea de juzgar por la idea de ayudar a mejorar. Todos los actores en el ABP saben que los resultados de la evaluación sirven para tomar decisiones que permitan mejorar el proceso, ya sea individual o grupal, de aprendizaje. 

La opinión de los estudiantes y no sólo los resultados de su aprendizaje importa cuando el interés se centra no sólo en saber qué y cuánto se logró sino cómo se hizo para obtener tales logros. Por eso interesa evaluar la labor de los profesores y en esta tarea, los mejores sensores, además de la autoevaluación, siempre serán sus estudiantes. Con ese propósito se diseñó un instrumento, tipo escala de Likert, compuesto por 60 items. Fue construido a partir de las habilidades y disposiciones esperadas en los alumnos como vía para desarrollar la competencia de ser un estudiante autodirigido. La idea que subyace en el diseño del instrumento es que la labor del tutor debe enfocarse en garantizar las condiciones que les permitan  desarrollar habilidades para dirigir su propio aprendizaje. Las habilidades y disposiciones en las que se basa el instrumento fueron descritas por Crooks, Lunky-Child, Patterson y LeGris, en su capítulo "Facilitating Self-Directed Learning",2 y de ellas se tomó la idea de la estructura del instrumento que mide seis factores, para cada uno de los cuales se construyeron diez items: Autoevaluación de las brechas de aprendizaje, autoevaluación, reflexión, pensamiento crítico, administración de la información y habilidades de grupo. Los diez items relativos al proceso de grupo, fueron tomados en su totalidad del cuadro 4.3 titulado. Criteria for Evaluation of individual Performance in Tutorial-Group Process, con derechos de la Escuela de Enfermería de la Universidad de McMaster.2

El propósito del presente artículo es presentar evidencias de la validación del instrumento para medir el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido en los estudiantes involucrados en procesos de ABP. Como antecedente, cabe mencionar que en el año 2007, Amador y Colls, publicaron un artículo titulado "El papel de los tutores en la auto-dirección del Aprendizaje Autodirigido de los Estudiantes de Enfermería", en el que usaron un instrumento que medía 4 habilidades integradas en tres áreas de reactivos: Reflexión y pensamiento crítico; Administración de la información y el proceso de grupo. El instrumento no tomó en cuenta dos habilidades vinculadas a la autoevaluación que forman parte de la competencia para la autodirección del aprendizaje, por tanto, los autores siguieron trabajando hasta encontrar un modo de evaluar en forma más integral dicha competencia. Por esta razón, de acuerdo con la revisión de la citada literatura, se propuso ahora un instrumento con 6 factores (F1=Autoevaluación de las brechas de aprendizaje dentro de un contexto específico, F2=Autoevaluación, F3=Reflexión, F4=Pensamiento crítico, F5=Administración de la información, F6=Habilidades de grupo) con 10 indicadores por factor como aceptable para medir este fenómeno, a través de la opinión de los estudiantes de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Colima.

 

 

METODOLOGÍA

Instrumento y colección de datos

Esta investigación se llevó a cabo en la Facultad de Enfermería de la Universidad de Colima, México. Al momento de recoger los datos (2012), la población estudiantil de la Facultad de enfermería era de 279 estudiantes. La muestra utilizada en este estudio fue de 207 de estudiantes seleccionados bajo muestreo aleatorio simple de la población estudiantil que representaba el 74.1 % de la población. El cuestionario se aplicó mediante una encuesta a los estudiantes seleccionados con dos criterios básicos: en primer lugar, se buscó que estuvieran cursando su segundo año en adelante puesto que ya estarían familiarizados con el método de aprendizaje; el segundo criterio de selección fue que no estuvieran realizando su servicio social sino que se encontraran todavía en la fase escolar mediante tutorías. Se han propuesto 60 indicadores y seis factores latentes para el instrumento. Se midieron todos los indicadores  en una escala Likert de 5 puntos (Siempre, Casi siempre, Algunas veces, Rara vez, Nunca). Por lo tanto, el análisis se realizó mediante enfoque ordinal.

De acuerdo con la teoría revisada, la investigación empírica en esta área de estudio, y una combinación de ambos, se propone 60 ítems vinculados a seis factores latentes subyacentes (F1 a F6) [F1I1=Guía al estudiante a explorar su estado presente de conocimiento en relación con el problema que se estudia; F1I2= Pide al estudiante que exprese lo que sí conoce sobre el problema de estudio; F1I3= Pide al estudiante que exprese los conocimientos que desconoce sobre el problema de estudio; F1I4=Pide al estudiante que exprese lo que necesita saber para comprender el problema; F1I5=Impulsa al estudiante a definir qué quiere aprender; F1I6=Hasta dónde quiere llegar a saber sobre el problema; F1I7= lo guía para que defina qué necesitará hacer para conseguir los conocimientos y el aprendizaje que desea obtener; F1I8=Ayuda a que identifique cuáles son las limitantes para obtener el conocimiento deseado; F1I9= Da confianza para que el estudiante defina qué es capaz de hacer en forma realista; F1I10= Impulsa al estudiante a discernir entre lo que debería hacer y lo que realmente hará para obtener el aprendizaje deseado; F2I1=Hace que el estudiante se familiarice con los estándares y criterios de evaluación; F2I2=Invita al estudiante a reunir e interpretar datos sobre su propio desempeño durante el proceso de evaluación; F2I3=Aporta retroalimentación que ayuda al estudiante a construir sus planes de aprendizaje sobre áreas que le preocupan; F2I4=Orienta para que el estudiante centre su autoevaluación menos en sí mismo y más en el conocimiento, habilidades, destrezas, así como en conductas profesionales, técnicas, éticas apropiadas a la experiencia; F2I5=Pide al estudiante examinar qué tan cómodo o incómodo se siente con la idea de dirigir su propio aprendizaje y con la autoevaluación; F2I6=Invita al estudiante a externar sus ansiedades respecto a los distintos enfoques que se presentan; F2I7=Invita a explorar su propio método de aprendizaje; F2I8=Pide al estudiante comunicar sus ansiedades respecto de sus fortalezas y debilidades; F2I9=Ayuda a ver la evaluación como una oportunidad para que el estudiante identifique sus propias fortalezas y debilidades; F2I10=Motiva para que el estudiante se ponga retos y los alcance con lo cual incrementa su confianza en sí mismo; F3I1=Promueve la instrospección (observación interna de pensamientos, sentimientos o actos) en la experiencia individual; F3I2=Pide al estudiante que recuerde y describa una experiencia en retrospectiva; F3I3=Solicita identificar posibles sentimientos hacia la experiencia que pueden actuar como facilitadores o limitantes del aprendizaje; F3I4=Solicita validar aprendizajes previos e identificar el nuevo aprendizaje; F3I5= Invita a tomar conciencia de que la reflexión necesita ser explícita al momento de una acción o experiencia o posterior a ella; F3I6=Pide describir los sentimientos y determinar la fuente (qué los origina) y la razón de esos sentimientos; F3I7=Invita a examinar situaciones objetivamente, lo que hace más apto al estudiante para identificar prejuicios; F3I8= Propicia que el estudiante se haga un examen consciente y periódico de su propio proceso de aprendizaje; F3I9=Ayuda a tomar conciencia que las creencias y valores juegan un papel importante en la forma como se reflexionan las situaciones; F3I10=Ayuda a comprender que la actitud del estudiante y su éxito pueden ser influidos o determinados por las creencias y valores;  F4I1=Se asegura que el estudiante es consciente que el pensador crítico suspende su juicio hasta tener toda la evidencia probada; F4I2=Ayuda a establecer claramente el propósito de aprendizaje; en términos claros, significativos y realistas; F4I3=Hace que el estudiante considere cada ángulo del problema y que las estrategias de razonamiento sean exploradas abiertamente; F4I4=Promueve que los puntos de vista sean examinados abiertamente contra otros puntos de vista alternativos para que el grupo identifique debilidades y fortalezas, de esos puntos de vista, frente al problema en cuestión; F4I5= Motiva para que las suposiciones o argumentos planteados sobre el problema sean identificados, justificados o descartados por los miembros del grupo; F4I6=Pide  al estudiante o a los integrantes de grupo que los datos sean suficientes para apoyar sus discusiones y que considere otros datos alternativos que incluso los contradigan; F4I7= Se asegura que los conceptos clave sean identificados, explicados, explorados y usados con precisión; F4I8=Checa constantemente que las inferencias o conclusiones sean derivadas de evidencias y datos consistentes; F4I9=Promueve que el proceso de razonamiento mismo sea examinado por cada mimbro del grupo para determinar cómo éste conduce a implicaciones o consecuencias; F4I10=Promueve actitudes de responsabilidad, disciplina, perseverancia, integridad y humildad como parte de la formación de un pensador crítico; F5I1=Se asegura que el problema o pregunta que guiará el proceso de aprendizaje ha sido establecido por el grupo; F5I2=Promueve el intercambio de ideas sobre alternativas de búsqueda de información, recopilación y archivo personal de fuentes relevantes, incluyendo la búsqueda por computadora; F5I3=Se asegura que los miembros del grupo conocen cómo y dónde buscar información relevante para el programa en el que están trabajando; F5I4=Promueve la persistencia y la atención al detalle durante el proceso de búsqueda de información; F5I5=Se asegura que la información llevada por los estudiantes es usada para debatir ideas y obtener conclusiones; F5I6= Pide leer y criticar la investigación en enfermería, en ciencias de la salud y en disciplinas relacionadas; F5I7=Solicita al estudiante explicar cómo aplicaría los hallazgos de investigación de enfermería, de ciencias de la salud y de otras disciplinas, en su práctica de enfermería; F5I8=Se asegura que el estudiante y los miembros del grupo, organizan y seleccionan la información en la forma que mejor ayude a comprender o atender el problema; F5I9=Pide al grupo que exponga las fuentes de información consultadas y que emita su propia evaluación sobre la confiabilidad y la calidad de las mismas; F5I10=Hace retroalimentación sobre la evaluación de las fuentes de información y los medios usados para investigar e informarse; F6I1=Contribuye al desarrollo de los objetivos del grupo; F6I2=   Ayuda a mantener la orientación del grupo hacia la tarea; F6I3=Se asegura que se han definido las tareas de acuerdo con la negociación del grupo, F6I4=Comunica ideas e información de manera efectiva;  F6I5    Escucha y responde a cada estudiante; F6I6=Motiva la participación de los miembros del grupo; F6I7=Ayuda a  cada miembro del grupo en su aprendizaje; F6I8=Respeta el derecho de los miembros del grupo de expresar sus valores opiniones; F6I9=Proporciona una retroalimentación constructiva; F6I10=Toma acciones constructivas para abordar conflictos en el grupo.

Por otro lado, para efectos de estimación del modelo hipotético, el primer coeficiente (carga) de cada factor se ha fijado en 1 para garantizar un modelo bien identificado (con más observaciones que parámetros a estimar). Este modelo también permite factores correlacionados. Quince correlaciones o covarianzas se establecieron porque se cuenta con seis factores. Este modelo está sobreidentificado (con más observaciones que parámetros a estimar) ya que el número de observaciones es mayor que el número de parámetros. Sesenta indicadores arrojaron 60 ((60 + 1)) /2 = 1 830 número de observaciones. Hubo 308 parámetros (54 cargas variaciones de los factores, 6 varianzas de factores, 233 umbrales (thresholds) y 15 covarianzas entre factores) a estimar. Por lo tanto, los grados de libertad para probar este modelo son 1 522. Cuando las variables son categóricas, se requieren umbrales para obtener las estimaciones de cada una de las categorías de las respuestas, por ello cinco umbrales se utilizaron para cada variable categórica.

El modelo hipotético que se desea confirmar para medir el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido está compuesto de 6 factores: F1=Autoevaluación de las brechas de Aprendizaje Dentro de las Naciones Unidas Contexto Especifico; F2=Autoevaluación; F3=Reflexión; F4=Pensamiento Crítico; F5=Administración de la Información y F6=Habilidades de grupo. Se asume que el F1 lo conforman los ítems F1I1, F1I22, F1I3, F1I4, F1I5, F1I6, F1I7, F1I8, F1I9, F1I10 que se muestran en la (Table 1). El F2 lo conforman los ítems F2I1, F2I2, F2I3, F2I4, F2I5, F2I6, F2I7, F2I8, F2I9, F2I10 (Table 1). El F3 lo conforman los ítems F3I1, F3I2, F3I3, F3I4, F3I5, F3I6, F3I7, F3I8, F3I9, F3I10 (Table 1). El F4n lo conforman: F4I1, F4I2, F4I3, F4I4, F4I5, F4I6, F4I7, F4I8, F4I9, F4I10 (Table 1). El F5 lo conforman: F5I1, F5I2, F5I3, F5I4, F5I5, F5I6, F5I7, F5I8, F5I9, F5I10 (Table 1) y el F6 los ítems F6I1, F6I2, F6I3, F6I4, F6I5, F6I6, F6I7, F6I8, F6I9, F6I10 ver(Table 1). Se asume que los factores están correlacionados (existe relación entre ellos) y que los ítems son condicionalmente independientes dentro de cada factor. A continuación se pone a prueba la credibilidad del modelo hipotético con base en los datos de la muestra anteriormente descrita utilizando el CFA. Esto implica que el modelo hipotético que deseamos corroborar, incluye 60 indicadores observados y 6 factores correlacionados.

Validez de constructo y análisis

La validez se refiere al grado en que un instrumento mide lo que se pretende medir. La validación de constructo establece que una medida apropiada operacionaliza su constructo subyacente. El Análisis Factorial Exploratorio (AFE) y CFA se utilizan comúnmente para investigar la validez de constructo.5 El AFE se suele utilizar para la investigación de la validez de constructo en los casos en que son desconocidas o ambiguas las relaciones entre las variables. Mientras el CFA se sugiere utilizar cuando el investigador tiene más conocimiento de la teoría, la investigación empírica, o ambos, y postula relaciones entre las medidas observadas y los factores subyacentes a priori y luego persigue probar esta estructura hipotética estadísticamente.

Tanto el AFE y el CFA son herramientas que un investigador utiliza normalmente para reducir la dimensión de los datos (variables observadas) en los factores latentes, que facilitan la interpretación de los datos. El CFA difiere de AFE en que ayuda a la reducción del error de medición y permite la comparación de modelos alternativos, fijados a priori a nivel de factores latentes.6 El CFA también se puede utilizar para comparar estadísticamente la estructura de los factores latentes en dos o más grupos (por ejemplo, diferentes condiciones de la enfermedad, diferentes áreas de conocimiento). El uso del CFA para investigar la validez de constructo de los instrumentos de medición basados en hipótesis añade mayor nivel de precisión estadística y puede ayudar en el desarrollo de un instrumento menos extenso y parsimonioso o a la confirmación de sus posibles subdominios.7

Por esta razón, para evaluar la validez de constructo del modelo hipotético se utilizó el CFA8 el cual busca determinar si el número de factores y la carga de (indicadores) las variables medidas se ajustan a lo que se espera en el modelo hipotético descrito anteriormente, sobre la base de la teoría establecida. Se supone que los factores o constructos latentes están ligados a los indicadores observados de cada factor. La evaluación de la bondad del ajuste, del modelo propuesto con CFA se realizó mediante la prueba de Ji-Cuadrada. Un valor no-significativo de la prueba de Ji-Cuadrada es indicio de buen ajuste. Sin embargo, la prueba de Ji-cuadrada es más sensible cuando el tamaño de muestra es más grande. Por lo tanto, Hu y Bentler recomiendan reportar dos o tres índices adicionales.9 Por ello, también se reportarán el índice comparativo de ajuste (CFI), error cuadrático medio de aproximación (RMSEA), raíz cuadrada estandarizada del error cuadrático medio (SRMR). El CFI evalúa el ajuste del modelo en relación con otro modelo base. Mejores ajustes se indican con valores cercanos a 1, por ello ajustes aceptables son considerados con valores > 0.96 para el CFI y TLI.10 El RMSEA da falta de ajuste en un modelo en comparación con un modelo perfecto. Un valor por debajo de 0.06 para RMSEA brinda un modelo aceptable.11 El WRMR evalúa residuos ponderados promedio, que van desde 0 a 1,10 sugieren buen ajuste para valores cercanos a 1.0. El análisis del CFA se realizó en el paquete estadístico MPLUS versión 6.11.12

Dado que las respuestas a los ítems son ordinales no es apropiado usar la matriz de correlaciones de Pearson muestral para aplicar el CFA. Esto debido a que los coeficientes de correlación de Pearson son más altos cuando son calculados entre dos variables continuas que cuando se calcula en una escala binaria u ordinal. Por esta razón, en este trabajo el análisis se basa en la matriz de correlación llamada policórica, utilizando el método de estimación de mínimos cuadrados ponderados con varianza ajustada (WLSMV) y con liga probit para obtener las estimaciones de los parámetros apropiados de las variables ordinales. La matriz de correlación policórica es la matriz de correlación correcta cuando las variables son ordinales.

 

 

RESULTADOS

La distribución de los datos por categorías es muy sesgada con altas proporciones de las categorías 2 y 3 que significa "algunas veces" y "casi siempre", y muy bajas en las categorías 0 y 5, que significan "no contestó" y "nunca". Además, se observa baja proporción de respuestas para la categoría "siempre", considerada del más alto valor positivo para calificar el rol del tutor como facilitador del desarrollo de habilidades para el aprendizaje autodirigido.

Análisis factorial confirmatorio

Se procedió a ajustar el modelo hipotético descrito anteriormente con un CFA. Dado que los factores latentes para medir el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido son variables continuas, mientras que los indicadores son respuestas ordinales. Por ello, al CFA realizado también se conoce como análisis confirmatorio bajo la teoría de respuesta al ítem (IRT por sus siglas en inglés). Los datos con respuestas ordinales (5 categorías) se ajustaron usando un modelo probit, utilizando el método de estimación WLSMV con liga probit. El ajuste global del modelo es razonable, ya que χ_((1695))^2=2628.924, p<0.0001, el RMSEA fue 0.052<0.06, con un intervalo de confianza del 90% entre 0.048 y 0.055, el CFI fue 0.968> 0.96, el TLI fue 0.967>0.96 y la WRMR fue de 1.194 cercano a 1. Por lo tanto, con el respaldo de estos criterios tenemos elementos para no rechazar el modelo hipotético presentado anteriormente para medir el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido. Esto indica que se confirma, con base en los datos analizados, que el modelo hipotético dado es una representación aceptable para medir el desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido.

Todos los indicadores mostrados en la (Table 1) fueron estadísticamente significativos (p-valor <0.001), al igual que varianzas, covarianzas y thresholds, aunque estos últimos resultados no son mostrados. Además, es importante señalar que todas las correlaciones entre los factores latentes son más grandes que 0.64, lo cual indica que los factores están altamente correlacionados (F2-F1 correlacion igual a 0.755, F3-F1 correlacion igual a 0.643, F3-F2 correlacion igual a 0.828, F4-F1 correlacion igual a 0.715, F4-F2 correlacion igual a 0.813 y F4-F3 correlacion igual a 0.771).

Tabla 1.

Dado el ajuste satisfactorio del modelo hipotético propuesto, por tanto el instrumento propuesto puede ayudar a medir seis áreas que conducen al desarrollo de ciertas habilidades que, en su conjunto, Dauna Crooks, Ola Lunky-Child, Chris Patterson y Jeanette LeGris, han sugerido que ayudan a los estudiantes a formarse como aprendices autoririgidos2. Por tanto, el tutor que promueve el desarrollo de estas habilidades en forma consistente y armónica, facilitará el camino que recorre el estudiante para autodirigir su propio aprendizaje. En el ABP resulta crucial monitorear en forma constante y progresiva la forma como los tutores se comprometen con el desarrollo de dichas habilidades.

 

 

DISCUSIÓN

La evaluación del desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido es de suma importancia para las instituciones de educación superior porque ayuda a tomar decisiones sobre la forma como el profesorado debe desempeñar su rol en tanto facilitadores en la formación de estudiantes que buscan una mayor autonomía y control en sus procesos de aprender. Sin embargo, encontrar el método adecuado para garantizar que la evaluación está sirviendo para tomar decisiones y con ellas mantener, mejorar o definitivamente cambiar lo que hacemos o el modo como lo hacemos, no es sencillo. Los resultados del aprendizaje hasta ahora son el modo más eficaz para evaluar la labor del profesor. Sin embargo, en el ABP importa saber cómo llegamos a obtener el aprendizaje. Aquí la opinión de los estudiantes sobre la forma cómo el profesor influye para el desarrollo de ciertas habilidades que, en su conjunto conducen al desarrollo de la competencia de aprendizaje autodirigido, es fundamental. Lo es porque formar aprendices autodirigidos es la mayor y mejor contribución del ABP y no sólo la cantidad de competencias desarrolladas en el marco de la disciplina en cuestión.

Por esta razón, en este trabajo hemos presentado un instrumento de medición que de acuerdo al CFA es aceptable para medir desempeño de los tutores en la promoción del aprendizaje autodirigido. Este instrumento está compuesto de 6 factores (F1=Autoevaluación de las brechas de Aprendizaje Dentro de las Naciones Unidas Contexto Especifico, F2=Autoevaluación, F3=Reflexión, F4=Pensamiento Crítico, F5=Administración de la Información, F6=Habilidades de grupo). El instrumento validado consta de 10 indicadores por factor y cada indicador y las opciones de respuesta de cada indicador es en una escala de likert de 5 puntos. El instrumento permite obtener la opinión de los estudiantes sobre cuánto el profesor contribuye para que ellos desarrollen cada una de las 60 habilidades descritas en la escala. Al final, los resultados podrían informar si el profesor está haciendo más énfasis en unas más que en otras de las áreas que debe atender durante el proceso del ABP, o si definitivamente su actuación se aleja de las premisas del ABP, información que será útil a la administración escolar en la toma de decisiones sobre el rumbo de la docencia en su conjunto.

Sin embargo, es importante señalar que los resultados aquí encontrados solo son válidos para los estudiantes de la Facultad de Enfermería de la Universidad de Colima, México, ya que la muestra sólo representaba esta facultad. El método de estimación utilizado fue WLSMV porque el instrumento propuesto contiene indicadores con escala ordinal. La liga usada fue la liga probit en lugar de la liga logit aunque ambas producen resultados muy similares. Las correlaciones encontradas entre los factores indicaron la existencia de una fuerte relación entre los factores.

Por último, es importante señalar que se requiere más investigación para poder generalizar estos resultados a todos los estudiantes de la Universidad de Colima y las universidades mexicanas. Por esta razón, el uso del instrumento propuesto se debe utilizar con precaución. En particular, se necesitan pruebas adicionales con el fin de replicar los hallazgos en otros lugares. También, sería muy interesante para la verificación de la invariancia de medición entre géneros, y facultades de la Universidad de Colima.

 

 

REFERENCIAS

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Abstract : 424

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Universidad de Antioquia
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